П.И. Зинченко изучал закономерности непроизвольного запоминания, в изучении его особенностей в сопоставлении с произвольным запоминанием. Эксперименты позволили получить данные о зависимости продуктивности запоминания от возраста, предлагаемого стимульного материала, мотива деятельности и структуры деятельности, конкретно от типа задач, уровня сложности, способов деятельности.
Кроме того, рассматривает проблемы произвольного запоминания, умственным действиям, таким как классификация и арифметические вычисления.
Непроизвольное запоминание может быть как продуктом текущей деятельности, так и результатом отвлечений от нее, то есть случайным запоминанием. Деление процессов памяти на произвольные и непроизвольные должно выступить в качестве ведущего и в характеристике развития памяти. Непроизвольное и произвольное запоминание, воспроизведение являются двумя последовательными ступенями в развитии памяти детей.
Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются спиральные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующей их осознанию.
С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется.
В тех случаях, когда непроизвольное запоминание определенного материала является результатом содержательной активной мыслительной деятельности. Оно оказывается более продуктивным чем произвольное, не опирающееся на такую же содержательную обработку материала. Произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания.
Выделяют три основных этапа в формировании классификации как познавательного действия:
1) начальный этап овладения познавательным действием;
2) этап совершенствования в овладении познавательным действием;
3) этап полного овладения познавательным действием.
Средние дошкольники находятся на первом этапе формирования классификации как познавательного действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным оказывается особенно значительным.
Старшие дошкольники находятся на втором этапе формирования познавательного действия. Преимущество непроизвольного запоминания над произвольным остается еще значительным.
У младших школьников третий этап познавательного действия. Сохраняется незначительное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным.
У средних школьников и у взрослых наступает перелом в соотношении продуктивности запоминания: более продуктивным становится произвольное запоминание.
Процесс формирования познавательных и мнемических действий проходит следующий путь: от целенаправленного, развернутого в своем составе и еще не обобщенного действия к сокращенному, обобщенному действию.
Полученные данные позволили обосновать и доказать П.И. Зинченко правомерность деления памяти на произвольную и непроизвольную, поскольку деление памяти на логическую и механическую он считает недостаточно правомерной, так как присутствуют оба вида на всем развитии.
П.И. Зинченко показал:
Общую (единую) природу произвольного и непроизвольного запоминания, о чем свидетельствуют общее предметное содержание деятельности (цель, мотив, способы);
Важность учета условий жизни и деятельности;
Механическое запоминание как особую форму запоминания, а не ступень развития памяти;
Овладение соответствующим познавательным действием (как способ мнемического действия) позволяет произвольному запоминанию стать продуктивнее непроизвольного;
Непроизвольное запоминание развивается так же как и произвольное. Основой развития является действие: непроизвольное запоминание - познавательное действие, а произвольное запоминание – мнемическое действие.
Относительно процессов запоминания у слабоуспевающих учеников можно выделить такие характеристики, как:
1. трудности организации своего внимания
2. трудности осмысления и понимания материала
3. трудность случайных ориентировок (школьник не проявляет интереса, любознательности)
4. трудности постановки познавательной задачи (преобладание механического заучивания)
Для работы со слабоуспевающими учениками (из-за сложностей запоминания материала) предлагаются следующие приемы:
Отдавать предпочтение преимущественно «целостному» над «элементным»;
Совмещать познавательные задачи с выполнением мненической задачи, но не подмена их друг другом
Акцентирование на том, как учитель передает основную цель деятельности (содержание) и условия:
Постановка учебной задачи;
Использование активных средств (пример, домашние задания);
Обращение к двум видам запоминания;
Вызывать у учащихся вопросы, проблемные ситуации, познавательные задачи, изложение материала;
Важен учет возрастных особенностей, развития памяти.
Аннотацию выполнили студенты 5 курса Дружинина Татьяна, Губанова Зоя, Короткина Олеся, Мамонова
Таисия.
Запоминание без мнемической направленности, без намерения запомнить называют непроизвольным. Оно обеспечивает сохранение большей части нашего опыта, однако стало изучаться позже произвольного и долгое время считалось неточным, непрочным, запечатлевающим «случайные» факты, не вошедшие в поле внимания. Действительно, есть немало данных, которые, на первый взгляд, подтверждают такое мнение. Например, при инсценировке драки было получено лишь 47% правильных ответов от наблюдавших ее детей. Или человек, повторявший каждый день вслед за женой молитву и произнесший ее около 5000 раз, не смог прочитать ее наизусть, когда его попросили это сделать, но выучил текст молитвы после этого за несколько повторений. Хорошо известны также неполнота, неточность и противоречивость свидетельских показаний, что впервые было описано и проанализировано В. Штерном еще в начале XX в. Однако проведенные позже исследования П.И. Зинченко и А.А. Смирнова показали, что проблема эффективности или неэффективности непроизвольного запоминания намного сложнее.
Смирнов неожиданно для испытуемых просил их вспомнить все, что они запомнили по дороге из дома на работу, или же (во второй серии опытов) предлагал им рассказать, что происходило в течение научного совещания, на котором они присутствовали за неделю до опытов. Был сделан вывод о зависимости непроизвольного запоминания от основной линии деятельности, в ходе которой оно осуществлялось, и от мотивов, определяющих эту деятельность. Испытуемые чаще всего вспоминали то, что делали (а не о чем думали), что способствовало или препятствовало достижению цели, а также нечто странное, необычное. Запоминались и те положения из выступлений, которые были тесно связаны с кругом знаний и интересов испытуемых. Зинченко при изучении непроизвольного запоминания предлагал испытуемым выполнять задания, требующие разной интеллектуальной активности. Он установил, что эффективность запоминания зависит от того, является ли запоминаемое целью деятельности или лишь средством ее выполнения. Другой фактор - это степень, уровень интеллектуальной активности. Высокая интеллектуальная активность необходима для того, чтобы компенсировать отсутствие мнемической направленности. Именно поэтому, например, непроизвольно лучше запоминались числа из задач, которые придумывал сам испытуемый, а не те, которые были в задачах, предлагаемых для решения в готовом виде.
Сравнительные исследования эффективности произвольного и непроизвольного запоминания показали, что при глубоком проникновении в смысловое содержание материала, при мыслительной переработке воспринятого, даже без мнемической задачи материал сохраняется в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но без активной интеллектуальной деятельности. В то же время там, где непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, это преимущество у детей с возрастом ослабляется, так как более высокое умственное развитие обусловливает меньшую интеллектуальную активность при выполнении предлагаемых заданий.
Непроизвольное запоминание зависит от отношения деятельности к намерениям и потребностям. Эффект Б.В. Зейгар-ник заключается в том, что испытуемые, которым предлагают ряд заданий, при неожиданной просьбе вспомнить эти задания называют больше прерванных, незавершенных видов деятельности. Эффект объясняют отсутствием разрядки напряжения, которое создается «квазипотребностью» выполнить деятельность. Он зависит, однако, от многих факторов, и, в частности, при высокой мотивации, когда на первый план выходят мотивы, связанные с защитой Я, зависимость меняется на обратную: воспоминания о «неприятных» задачах, о неудачах подавляются.
Сложным является вопрос о влиянии эмоций на эффективность непроизвольного запоминания. По Фрейду, то, что имеет яркую негативную окраску, вытесняется в бессознательное. Другие авторы (например, Блонский) получали в экспериментах иные данные, отмечая, что навряд ли забывание неприятного полезно для жизни. Ясно лишь, что обычно эмоциональная окраска улучшает запоминание по сравнению с запоминанием эмоционально нейтрального материала. С.Л. Рубинштейн считает невозможным однозначный ответ на вопрос о том, приятное или неприятное запоминается лучше. К сожалению, механизмы влияния эмоций на запоминание до сих пор изучены плохо.
В современной когнитивной психологии к обсуждаемому вопросу самое прямое отношение имеет модель «уровня обработки», предложенная Ф. Крейком и Р. Локхартом. Согласно этой модели, память является побочным продуктом обработки информации, а сохранение ее следов прямо зависит от глубины обработки. Поверхностный, сенсорный анализ менее эффективен для запоминания, чем, например, семантический. Эта модель, по сути сходная с более ранними взглядами Смирнова и Зинченко, подвергается критике, однако она хорошо объясняет многие факты (например, запоминание текста роли актером при работе над ней или запоминание следователем тех трудных дел, которые он вел). Показано также, что студенты, склонные к глубокой обработке учебного материала, лучше запоминают его (Р. Шмек). Полезна и «личностная разработка» материала, например, поиск событий из личного опыта, соответствующих изучаемым закономерностям, или попытки использовать эти закономерности на практике.
Зависимость непроизвольного запоминания от структуры деятельности в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова
В серии экспериментов Зинченко был доказан факт зависимости непроизвольного запоминания от организации деятельности человека.
Данная форма запоминания была выбрана потому, что непроизвольное запоминание является доминирующим в жизни человека, и перед ним довольно часто встает задача вспомнить то или иное событие, которое целенаправленно не отмечалось и не запоминалось. Кроме того, непроизвольное запоминание, в отличие от произвольного, редко служит предметом экспериментального исследования, так как с трудом помещается в лабораторные рамки; эта форма запоминания практически не исследуется в когнитивной психологии. Однако П.И. Зинченко и его сотрудникам удалось решить методологические и практические проблемы, связанные с изучением непроизвольного запоминания. Один и тот же экспериментальный материал выступает в эксперименте в двух ипостасях: один раз – в качестве объекта, на который направлена деятельность, второй раз – в качестве фона, т.е. объекта, непосредственно не включенного в деятельность.
Эксперимент П.И. Зинченко
Испытуемым предлагалось 15 карточек с картинками, в уголке каждой карточки была написана цифра. В первой серии
эксперимента предлагалась познавательная задача (не мнестическая!) – разложить карточки на группы по содержанию изображенных на ней предметов. Затем нужно было припомнить, какие предметы и цифры были на карточках. Экспериментальная гипотеза подтвердилась – испытуемые хорошо запоминали предметы, поскольку именно они выступали в качестве объекта деятельности, и почти не помнили цифр, хотя последние постоянно находились в поле внимания. Во второй серии
эксперимента в качестве объекта выступали цифры – нужно было выкладывать карточки по возрастанию написанных на них чисел, и результаты были аналогичными: цифры запоминались хорошо, а картинки практически не запоминались (рис. 18). Показатели запоминания представляют собой среднее арифметическое от количества правильно названных картинок или чисел в группе испытуемых. По результатам эксперимента было сформулировано общее правило: запоминается то, на что направлена деятельность.
Однако это правило нуждалось в дополнительной проверке, потому что результаты могли быть следствием не направленности деятельности как таковой, а направленности внимания. С этой целью был проведен третий эксперимент. В третьей серии
испытуемым предлагалось 15 аналогичных карточек, они были разложены на столе. После этого предъявлялись еще 15 карточек, которые надо было накладывать поверх тех, что лежали на столе, по определенному правилу. В первом случае подбиралась картинка, на которой был нарисован предмет с названием, начинающимся на ту же букву (мяч – молоток), во втором случае пару подбирать надо было не по формальному признаку (первая буква слова), а по смыслу, например ключ – к замку и т.д. Результаты непроизвольного запоминания в первом случае оказались значительно ниже, чем во втором, и это уже нельзя объяснить исключительно направленностью внимания, потому что в обоих случаях карточки были в поле внимания, но во втором случае имела место более содержательная и активная деятельность.
В тех случаях, когда картинки и числа были предметом деятельности, отмечается закономерная тенденция к повышению показателей их запоминания с возрастом. Показатели запоминания фоновых раздражителей выражают противоположную тенденцию: чем больше возраст, тем они меньше. Этот факт объясняется особенностями деятельности по выполнению заданий у младших школьников. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники медленнее входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом побочных действий… ().
Итак, эксперимент Зинченко
подтвердил основное предположение: запоминание есть продукт активной деятельности с объектами, которая является основной причиной непроизвольного запоминания их
. «В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непосредственного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступают в качестве фоновых раздражителей» (там же).
- 22. Понятие мнемической направленности деятельности. Задачи и установки запоминания. Исследования А.А. Смирнова.
Эксперимент А.А. Смирнова
Эксперимент Смирнова
доказывает, что непроизвольное запоминание связано с основным руслом немнемической деятельности.
Испытуемым предлагалась простая инструкция – вспомнить все, что происходило с ними по пути из дома на работу. Полученные результаты можно условно разбить на три группы:
1. Воспоминания относятся к тому, что люди делали,
мысли вспоминаются значительно реже, и относятся преимущественно к действиям.
2. В воспоминаниях отражается то, что выступило как препятствие на пути или, наоборот, облегчало путь («опаздывал на работу, а тут как назло автобус только что ушел»).
3. Воспоминания не связанные с действием – нечто странное, необычное, вызывающее вопрос («мороз на улице, а женщина без перчаток»).
Данные эксперимента могут быть объяснены в связи с учетом направленности испытуемых в тот момент, когда они выполняли деятельность, о которой рассказывали. Они были направлены на то, чтобы своевременно достичь цели, прийти вовремя – таковы были их задача и мотивы деятельности. Этот целенаправленный переход из дома на работу,… и был той основной деятельностью , которую они выполняли. Испытуемые не думали и шли, более или менее машинально, во время думания, а шли и думали во время ходьбы. …Основное, что они делали в тот период времени, о котором рассказывали, это был именно переход из дома на работу, а не те процессы мышления, какие у них были, безусловно, в достаточном количестве, но не были связаны с основным руслом их деятельности » (, с. 224).
На основании результатов был сделан общий вывод: запоминается то, что связано с основным руслом деятельности.
Таковы основные экспериментальные исследования взаимосвязи между запоминанием и деятельностью
Источник мнемической направленности
(МН): сознательное намерение запомнить (произвольное запоминание). Противоположное – непроизвольное запоминание. Наличие МН имеет важное значение для продуктивности запоминания. Пр.: 1. если испытуемый не понимает, что нужно слоги заучить, а не просто прочитать, он не запомнит их. 2. у экспериментаторов нет МН, цели запомнить материал, они его не запоминают, а у испытуемых она есть и они запоминают.
МН: задачи
(осознаны) и/или установки
(неосознанны) запоминания:
1.На полноту (запоминаем материал выборочно или весь)
2.На точность (дословно, буквально или своими словами)
3.На последовательность
4.На прочность и длительность (запоминаем на короткое время или навсегда).
5.На своевременность.
Факторы
мнемической направленности:
1)Мотив запоминания. Оценка: поощрение/наказание. Величина оценки. Ориентация на личные/деловые интересы человека (Бартлетт). Соревнование. Содержание и характер деятельности
2)Цели запоминания.
3)Требования к запоминанию.
4)Условия запоминания: время, физические условия (шум и т.п.).
5)Индивидуально-психологические свойства запоминающих.
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1
Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 - 18 февраля 1969) - советский психолог, профессор, зав. кафедрой психологии Харьковского университета. Основной вклад в психологию составляют работы П. И. Зинченко по памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоминания», имевшей принципиальное значение в истории советской психологии, были подвергнуты критике господствовавшие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависимости ее от содержания и характера деятельности человека.
В последующие годы проблемы психологии непроизвольной памяти были систематически разработаны в ряде теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руководством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктивности памяти в обучении.
Сочинения: Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. 1939, т. 1; Непроизвольное запоминание. М., 1961; М., 1997.
В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечат-ление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой конструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.
Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания - результаты иных форм активности субъекта.
1 См.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.
Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом , на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом - объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.
С этой целью была разработана следующая методика исследования.
Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре группы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушечный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, собака, петух. Последние 3 карточки были различного содержания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.
Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.
С описанным материалом были проведены следующие два опыта.
В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около
себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т. д.
Память была одним из процессов, изучая который Л.С. Выготский доказывал и демонстрировал культурноисторическое развитие высших психических функций. В ходе истории первоначальные формы внешнего опосредования (узелки на память) постепенно развивались и изменялись, интериоризировались и становились внутренними, претерпевая изменения теперь уже во внутреннем плане. Это теоретическое положение Л.С. Выготского требовало экспериментальных доказательств и подтверждений. В плане изучения развития памяти в онтогенезе было проведено большое количество исследований, первоначально под руководством самого Л.С. Выготского (А.Н. Леонтьев ), а затем в 1950-60-е гг. в рамках теории деятельности (З.М. Истомина , В.И. Самохвалова и др.).
Гораздо более сложным оказалось экспериментальное изучение влияния культурно-исторических факторов на психические процессы и их структуру. Первым такое исследование в 1930-х гг. осуществил А.Р. Лурия в Узбекистане и Киргизии . Его результаты продемонстрировали справедливость положения о культурной и исторической детерминации познавательных процессов, прежде всего мышления. Для людей, живущих в разных исторических условиях, характерны не только разные формы практики и разное содержание сознания, но и разная структура основных форм сознательной деятельности. А.Р. Лурия установил, что изменение практических форм деятельности и ее перестройка, связанные с изменениями социального опыта и социальных условий жизни, вызывали качественные изменения в познавательных процессах испытуемых, в частности в их мышлении. Отсюда следовало, что особенности функционирования основных психических процессов должны различаться и в разных культурах, и в обществах, стоящих на разных ступенях исторического развития. По причинам идеологического характера этот цикл исследований не имел своего продолжения, и развитие данного направления было прервано.
Линия онтогенетического развития памяти, напротив, продолжала активно развиваться, особенно в отечественной психологии в 60-80-х гг. ХХ столетия. Были проведены многочисленные исследования, выявившие целый ряд закономерностей в развитии памяти: зависимость от особенностей деятельности субъекта, его возраста, степени овладения способами запоминания, вида запоминаемого материала, выраженности мотивации, интереса и т. д. В это же время в американской и европейской психологии также велись активные исследования когнитивных процессов, их развития у детей. Возник и вопрос о развитии произвольности у детей, в том числе произвольной памяти и условий ее появления. К этому времени на английский язык был переведен ряд советских исследований по памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнова и др.). В частности, было переведено и стало известно на западе исследование З.М. Истоминой о развитии произвольной памяти у дошкольников, дающее свой ответ на эти вопросы . Американские психологи Джил Вайсберг и Скотт Пэрис сделали попытку проверить полученные З.М. Истоминой результаты, поставив вопрос о воспроизводимости данных, полученных сорок лет назад . Кроме того, в своем исследовании они использовали более строгую, с их точки зрения, экспериментальную процедуру, которая могла бы обеспечить надежность результатов. Однако те результаты, которые были ими получены, оказались, по существу, противоположными результатам, полученным в исследовании З.М. Истоминой. Исследователи объясняют это разными причинами: различиями в исторической и культурной ситуации, контексте, когнитивных умениях.
Работа Дж. Вайсберг и С. Пэриса послужила толчком для других ученых, использовавших методологию повторения (replication) проведенных ранее исследований. Часто объектом таких исследований становится именно память человека. Эксперименты З.М. Истоминой неоднократно повторялись в разных вариациях (J.Weissberg, S. Paris 1986, W. Shneider, H. Brune, 1987, B. Rogoff, J. Mistry, 1990, Newman, 1990, A.S. Oyen, J.M. Bebko, 1996, Mistry, B. Rogoff, 1997, и др. ). Чаще всего целью экспериментов было выявление определенных характеристик когнитивных процессов в зависимости от разного контекста действий, уточнение и дополнение имеющихся данных; при этом условия оригинального эксперимента полностью не соблюдались. Хотя Г.В. Риз указывает, что несовпадение данных разных исследователей может отчасти объясняться социоисторическими изменениями , однако именно историческое и культурное развитие не становилось целью исследования.
В настоящее время повторение классических исследований в разных социокультурных условиях стало одним из способов выявления влияния этих условий на характеристики познавательных процессов и их развитие. Сравнительный психолого-исторический анализ данных позволяет показать особенности развития психических процессов, связанного с историческим и культурным развитием общества . Так, в работе Е.А. Невоенной на основе повторения экспериментов З.М. Истоминой было показано, что развитие памяти обусловлено не только деятельностью, которую выполняет ребенок, и ее особенностями, но также исторической и социальной ситуациями; в ходе исторического развития происходит повышение эффективности памяти 1 ().
Кроме экспериментов З.М. Истоминой, неоднократно повторялись эксперименты А.Н. Леонтьева по развитию памяти, в которых был получен знаменитый «параллелограмм развития» (М.И. Лохов и др. , П.А. Мясоед ); эксперименты З.В. Мануйленко по развитию произвольности у детей (Е.Ф. Иванова , Е.О. Смирнова, О.В. Гударева ).
Но все эти исследования-повторения касались исторического развития произвольной памяти. Однако непроизвольная память также не может не развиваться в ходе исторических и социокультурных изменений общества. В психологии систематическое изучение непроизвольного запоминания первым начал П.И. Зинченко . Выполненные в рамках теории деятельности его исследования продемонстрировали и объяснили целый ряд закономерностей памяти: зависимость продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, от степени интеллектуальной активности субъекта, его мотивации и интереса и др.
Поэтому, зная об изменениях в развитии произвольной памяти, произошедших за 60-70 лет, естественно было поставить вопрос о том, будут ли обнаружены изменения в непроизвольной памяти, в частности в тех закономерностях и эффектах, которые были получены П.И. Зинченко. Это и составило предмет экспериментального исследования.
Экспериментальное повторение исследования П.И. Зинченко Метод
Экспериментальная часть исследования заключалась в повторении классического эксперимента П.И. Зинченко по изучению непроизвольного запоминания . Наши эксперименты проводились по методике, разработанной П.И. Зинченко для изучения непроизвольного запоминания, основанной на изменении места материала в структуре деятельности. Методикаповторение была построена с максимальным сохранением всех особенностей оригинальной методики П.И. Зинченко. С одним и тем же материалом (15 карточек с изображением предметов и цифр) проводилось два эксперимента. В первом - испытуемым давалось задание расклассифицировать картинки, числа на карточках являлись фоном. Во втором - другой группе испытуемых предъявлялись те же карточки, но только они должны были составить числовой ряд из чисел, картинки же становились фоном. После окончания работы экспериментатор убирал карточки и неожиданно просил испытуемых вспомнить, какие картинки и какие числа были изображены на карточках. Эксперименты проводились в индивидуальной и групповой формах. Как и в экспериментах П.И. Зинченко, изучалось непроизвольное запоминание у дошкольников, школьников и студентов.
Наши эксперименты были проведены в 2000- 2006 гг. с дошкольниками, школьниками и студентами г. Харькова и учениками сельской школы (поселок Ковяги Валковского района Харьковской области) . Всего в экспериментах приняли участие 1053 испытуемых.
Результаты и обсуждение
Организация исследования позволила осуществить две линии сравнительного анализа: а) провести анализ особенностей непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых в сравнении с данными П.И. Зинченко; б) сравнить характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности в экспериментах у городских и сельских школьников, жизнедеятельность которых, социальная ситуация обучения и развития в целом имеют ряд существенных отличий, т. е. осуществить сравнительный анализ характеристик запоминания в разных социокультурных условиях.
Приведем полученные нами данные (табл. 1, 2).
Сравнение данных непроизвольного запоминания у современных городских испытуемых с данными П.И. Зинченко. Полученные нами данные показали, что материал, с которым работали испытуемые и который входил в цель их деятельности, в среднем запоминался лучше, чем фон. Включение материала в цель деятельности испытуемых приводило к повышению продуктивности непроизвольного запоминания как одного, так и другого вида материала. Это соответствует основной закономерности, выявленной П.И. Зинченко, и она распространяется на все исследованные возрастные группы.
Однако оказалось, что показатели непроизвольного запоминания материала, входящего в цель деятельности (и картинок, и чисел), у современных испытуемых ниже показателей, полученных П.И. Зинченко. Наибольшие изменения коснулись эффективности запоминания образной информации. У современных испытуемых уменьшилась разница в продуктивности запоминания картинок, обусловленная изменением места этого материала в структуре деятельности. В том случае когда картинки входили в цель деятельности, они запоминались значительно хуже, чем по данным П.И. Зинченко, а в том случае когда должны были выступать фоном - запоминались значительно лучше. В эксперименте с составлением числового ряда продуктивность запоминания фоновых элементов (картинок) оказалась в несколько раз выше, чем эффективность запоминания чисел в качестве фоновых (табл. 1, 2). В экспериментах П.И. Зинченко картинки в качестве фона также запоминались несколько лучше, чем числа в качестве фона. Однако с возрастом испытуемых продуктивность запоминания фоновых картинок, по данным П.И. Зинченко, постепенно снижается от 3,1 элемента у второклассников до 2,0 эле ментов у семиклассников (1,1 - у взрослых). Он объяснил это тем, что старшие испытуемые умели лучше сосредоточиться на задании и меньше отвлекались на стимулы, не входившие в цель действия.
Таблица 1.
Продуктивность запоминания в
индивидуальных экспериментах:
| Эксперимент | Тип материала | Испытуемые | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Средний дошкольн. возраст | Старший дошкольн. возраст | Младший школьный возраст | Средний школьный возраст | Взрослые | ||
| Картинки | 7,97 | 7 | 7,5 | 9,3 | 10,2 | |
| Числа | - | - | 1,5 | 1,54 | 1 | |
|
Классификация |
Картинки | 9,6 | 11,1 | 13 | 13,4 | 13,2 |
| Числа | - | - | 1,5 | 1,1 | 0,7 | |
|
Числовой ряд |
Числа | - | - | 8 | 8,8 | 10,1 |
| Картинки | 4 | 3,2 | 3,2 | 3,6 | 2,5 | |
|
Числовой ряд |
Числа | - | - | 9,9 | 10,3 | 10,2 |
| Картинки | - | 3,1 | 2,5 | 1,3 | 1,3 | |
Таблица 2.
Продуктивность запоминания в
групповых экспериментах:
современные эксперименты (2000-2005) и эксперименты П.И. Зинченко (1961)
| Эксперимент | Тип материала | Испытуемые (возраст и класс*) | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| II кл. 8-9 лет | III кл. 9-10 лет | V (4) кл. 10-11 лет | VI (5) кл. 11-12 лет | VII (6) кл. 12-13 лет | VIII (7) кл. 13-14 лет | Студенты | ||
|
Классификация (соврем. данные) |
Картинки | 6 | 8,4 | 8,6 | 9 | 9 | 10,2 | 11,1 |
| Числа | 1,5 | 1,54 | 1,3 | 1,2 | 1,1 | 1 | 1,7 | |
|
Классификация |
Картинки | 10,3 | 10,6 | 11,6 | 12,8 | 12,9 | 13 | 13,2 |
| Числа | 2 | 1,9 | 1,7 | 1,7 | 0,9 | 1,6 | 1,4 | |
|
Числовой ряд |
Числа | 7,1 | 8,2 | 8,9 | 9,8 | 11 | 10,2 | 10,9 |
| Картинки | 2,7 | 4,2 | 3,4 | 3,5 | 4,1 | 2,6 | 2,7 | |
|
Числовой ряд |
Числа | 9 | 10,1 | 10,5 | 11,5 | 11,9 | 12 | 12 |
| Картинки | 3,1 | 2,7 | 2,3 | 2,5 | 2,2 | 2 | 1,1 | |
* Время проведения экспериментов совпало со школьной реформой и переходом на новые программы обучения, поэтому нумерация классов не совпадает. В скобках указаны номера классов, которые соответствуют данным П.И. Зинченко.
Результаты запоминания фоновых картинок у современных детей, во-первых, выше, чем по данным П.И. Зинченко (максимальная средняя продуктивность запоминания достигает 4,2 элементов по группе), во-вторых, высокой она остается до VII класса включительно (но и в более старших возрастных группах остается выше, чем по данным П.И. Зинченко), и обусловлена не только яркостью картинок. У части современных детей при выполнении той же деятельности (составление числового ряда), что и в экспериментах П.И. Зинченко (использовалась идентичная инструкция), оказался иной операциональный состав действия. Это отличие заключалось в том, что изменилось место картинок в структуре деятельности по составлению числового ряда. Оказалось, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для поиска чисел (запоминали, на какой картинке «большое» число, чтобы потом к нему вернуться), использовали их в качестве опосредующего стимула-средства при составлении числового ряда. Даже при воспроизведении некоторые испытуемые записывали числа вместе с названиями конкретных картинок (хотя такого задания не было), т. е. картинка превращалась уже в стимул-средство и для воспроизведения. Тем самым картинка с числом воспринималась не как фигура и фон, а как единое целое, в котором был стимул-цель и можно было выделить стимул-средство, которое могло быть использовано для выполнения познавательной задачи (составления числового ряда), а затем и для воспроизведения. С чем связана эта особенность непроизвольного запоминания у современных испытуемых, которая не была обнаружена в экспериментах П.И. Зинченко? Выскажем некоторые предположения.
Весь образ жизни современного человека связан с восприятием зрительной образной информации - телевидение, компьютеры, рекламные плакаты на улицах и т. д. Обработка образной информации стала более привычной, требующей меньшей активности, что проявилось в уменьшении разницы в продуктивности запоминания картинок в зависимости от их места в структуре деятельности (цель или фон). П.И. Зинченко указывал, что продуктивность непроизвольного запоминания прямо зависит от степени умственной активности, необходимой для выполнения того или иного действия. Для школьников в наше время обработка образной информации стала обыденной и в большой степени автоматизированной, не требующей большой умственной активности. Так, в современных экспериментах изменение места картинок в структуре деятельности приводит к изменению показателя продуктивности непроизвольного запоминания у семиклассников всего лишь в 2,4 раза, тогда как? по данным П.И. Зинченко, соответствующий показатель изменяется почти в 6 (!) раз. Это, на наш взгляд, свидетельствует об определенной автоматизации, большей легкости при обработке образного материала у современного человека, лучшей ориентировке в нем и большей свободе в оперировании отдельными элементами образа (самостоятельном выделении стимула-средства). Так, уровень умственной активности при обработке образной информации, которая входит в цель деятельности или ее фон, сближается. Можно предположить, что этот факт является свидетельством исторического развития процессов памяти.
Характеристики непроизвольного запоминания и особенности деятельности у школьников, живущих в разных социокультурных условиях. Сравнение результатов запоминания в экспериментах, проведенных с испытуемыми, живущими в разных социокультурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность запоминания у современных испытуемых, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от тех, которые получил П.И. Зинченко.
Условия воспитания и обучения сельских и городских детей отличались по нескольким параметрам. Во-первых, проведение экспериментов совпало со школьной реформой и переходом с 3-летней на 4-летнюю программу обучения в начальной школе. На момент проведения экспериментов в начальных классах школы сельские дети учились с 6летнего возраста по 4-летней программе, городские - с 7-летнего возраста по 3-летней программе. Начиная с V класса все дети обучались по одной программе. Во-вторых, значительно различались условия жизни и воспитания городских и сельских детей. Сельские дети не посещали детские сады до школы, жили в частных домах, часто на большом расстоянии друг от друга, возможность общения со сверстниками до школы у них была ограничена. Большинство городских детей посещали дошкольные учреждения или как минимум имели возможность общения со сверстниками во дворе. Кроме того, навыки общения со взрослыми у сельских детей имеют свою специфику: круг взрослых, с которыми общается сельский ребенок до школы, как правило, ограничен семьей, родственниками и ближайшими соседями, которых он знает с самого рождения. У городских детей круг общения значительно шире и их навыки общения лучше. Однако сельские дети могут иметь больше навыков практических действий и умений. Еще одним существенным отличием условий жизни в городе является насыщенность и разнообразие предметного окружения, наличие разных вспомогательных средств (мобильные телефоны, компьютеры, интернет), многообразие ситуаций и отношений, в которые включается ребенок в процессе развития.
В сравнительной картине продуктивности непроизвольного запоминания у городских и сельских школьников обращает на себя внимание возрастной период в 8-9-10 лет, в котором показатели запоминания поразительно напоминают «параллелограмм развития», полученный в экспериментах А.Н. Леонтьева . Причем верхняя кривая образована показателями непроизвольного запоминания картинок городскими школьниками, а нижняя - отвечает показателям сельских школьников (рис. 1).
Рис. 1.
Продуктивность запоминания в групповых
экспериментах с классификацией
В начале школьного обучения задача классификации практически одинаково сложна и требует большой активности и у городских, и у сельских школьников. В связи с этим показатели продуктивности непроизвольного запоминания у них значимо не отличаются. В 9-10 лет городские дети в силу большей легкости в оперировании образной информацией, в самостоятельном нахождении и использовании стимулов-средств для выполнения познавательной задачи и воспроизведения показывают значимо (t = 3,08; р ≤ 0,01, по критерию Стьюдента) более высокие результаты, которые в следующем возрастном срезе становятся практически одинаковыми.
Как может быть объяснен этот результат? П.А. Мясоед, который повторил эксперимент А.Н. Леонтьева (1931), но с детьми-сиротами в качестве испытуемых, пришел к выводу о «недоопосредствованности» процессов запоминания у детей, воспитывающихся вне семьи . Для полноценного развития ребенка необходимо значительное общение как со взрослыми, так и с ровесниками. Такого достаточного как в количественном, так и качественном отношении общения сельские дети младшего возраста, по нашим наблюдениям, лишены. И, возможно, у них в этом возрасте также наблюдается феномен «недоопосредствованности» психических процессов и, по сравнению с городскими сверстниками, полноценное опосредствование происходит немного позже. Этот факт мог оказать влияние на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы.
В «Этюдах по истории поведения» Л.С. Выготский и А.Р. Лурия пишут о том, что развитие памяти на границе дошкольного и младшего школьного возрастов заключается в изменении форм пользования памятью. «Если ребенок-шестилетка запоминает непосредственно, естественно, запечатлевая предложенный ему материал, то ребенок школьного возраста обладает целым рядом приемов, с помощью которых ему удается запомнить нужное: он связывает этот новый материал со своим … прежним опытом, прибегает к целой системе ассоциаций, иногда к каким-нибудь заметкам и т.п.»... «Развитие памяти от ребенка до взрослого заключается именно в таком переходе от естественных форм памяти к культурным» . И возможно, что те различия в продуктивности запоминания, которые выявлены нами у городских и сельских школьников, связаны с различной скоростью протекания этого процесса. Внутренне опосредствованное запоминание появляется тогда, когда ребенок начинает запоминать с помощью внутренней системы, планируя и связывая материал со своим прежним опытом так, что внутренние, скрытые от постороннего глаза и постоянно остающиеся в памяти образы начинают играть функционально подсобную роль, служат промежуточными звеньями для воспоминания. «Так, нервно-психические процессы, развиваясь и трансформируясь, начинают строиться по совершенно новой системе. Из натуральных они превращаются в сложные, образованные в результате культурного воздействия и влияния ряда условий - и в первую очередь активного общения со средой» .
Л.С. Выготский писал это в первую очередь о произвольном запоминании. В проведенных нами экспериментах объектом исследования было запоминание непроизвольное . Но, как отмечал еще А.В. Запорожец, между «высшими» и «низшими» функциями «существует много общего и … последние также носят операциональный, действенный характер. Операциональность, которая ранее считалась отличительным признаком высших психических процессов, начала осмысливаться как общее качество психического…» . На основе своих исследований и выполненных под его руководством, а также работ П.Я. Гальперина А.В. Запорожец делает вывод, «что закономерности «интериоризации», или «вращивания», которые Л.С. Выготский считал специфическими лишь для образования высших, опосредованных, психических процессов, своеобразно проявляются и при формировании непосредственных перцептивных процессов. Это, по-видимому, свидетельствует об универсальном психологическом значении данной закономерности» . Общие положения Л.С. Выготского, как отмечает А.В. Запорожец, «имеют более широкое значение и могут быть применены к низшим … процессам» [там же, с. 111]. Эту мысль продолжает В.П. Зинченко, утверждая, что «у человека нет «чистых» невербальных или довербальных языков коммуникации и интеллекта, как нет и чисто вербальных форм этих актов … Человек при всем желании не может вернуться в свое довербальное состояние, период которого к тому же необычайно краток, если он вообще есть» .
Г.К. Середа, анализируя культурно-историческую теорию, справедливо указывал, что Л.С. Выготский, выдвигая постулат произвольности высших психических функций, имел в виду только то, что человеческая психика произвольна по своему генезу, а не по способу функционирования в каждом отдельном случае . И далее ход рассуждений Г.К. Середы был таким: высшие психические процессы могут быть как произвольными, так и непроизвольными; произвольное может становиться непроизвольным, но, будучи по своему генезу опосредствованным, оно уже не становится низшим. Г.К. Середа отмечал, что в системе Л.С. Выготского достаточно предпосылок для того, чтобы человеческую непроизвольную память (в отличие от непроизвольной памяти, которая может быть у животных) рассматривать как высшую психическую функцию, и в качестве необходимого и достаточного основания этого принимается ее опосредованность речью . Несомненно, что в зависимости от социального окружения, наличия возможности использования тех или иных опосредующих средств степень активности общения со средой будет различаться, а это будет сказываться на особенностях культурного развития вообще и продуктивности запоминания в частности.
Интересно то, что существенные различия в показателях запоминания младших школьников города и села были выявлены только в групповых экспериментах. Средние показатели запоминания в индивидуальных экспериментах с классификацией и у городских, и у сельских школьников оказались практически одинаковыми и составили в среднем около 7,6 картинок по группе. То есть, если в групповых экспериментах эффективность воспроизведения у сельских детей младшего школьного возраста была значимо ниже, чем у их городских сверстников, то в ситуации, когда ребенок выполнял задание один на один с экспериментатором, разница в продуктивности запоминания у сельских и городских школьников стиралась. Хотя экспериментатор своими действиями не помогал ребенку выполнять задание, однако само присутствие взрослого было дополнительным внешним способом контроля поведения, ребенку легче было принять задачу, сосредоточиться, подчинить свои действия выполнению задания. Кроме того, в индивидуальных экспериментах некоторые дети начинали проговаривать, комментировать свои действия во время выполнения задания и затем рассуждать вслух при воспроизведении. Иногда это была речь для себя, иногда она была обращена к экспериментатору, ребенок как бы искал подтверждения тому, что он все делает правильно (т. е. действие разворачивалось во внешнем плане).
Разница между тем, на что ребенок способен сам и в сотрудничестве с взрослым, является показателем «зоны ближайшего развития» . Понятие зоны ближайшего развития основывается на понимании общения как движущей силы развития, на представлении Л.С. Выготским о процессе развития как сотрудничестве «умеющего» взрослого и «неумеющего» ребенка . И то, что в индивидуальных экспериментах сельские дети достигли более высоких показателей запоминания, чем в групповых, подтверждает, что неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.
В дошкольном возрасте городские дети имеют значительно больше возможностей для общения (как с ровесниками, так и со взрослыми), для формирования произвольности поведения в сюжетно-ролевых играх и других видах активности, они сталкиваются с большим разнообразием ситуаций и отношений. Качественный анализ данных, наблюдение за поведением детей во время экспериментов показали, что в младших классах стремительный рост продуктивности запоминания у городских школьников по сравнению с сельскими ровесниками объясняется более ранним формированием неигровой произвольности поведения, так как этот процесс у них начался еще до школы, во время занятий в детском саду, при участии в различных мероприятиях и ситуациях общения с разными взрослыми. У сельских детей этот процесс, судя по имеющимся данным, протекает медленнее, поскольку только в школе они в полной мере сталкиваются с ситуациями, требующими неигрового произвольного поведения. И они постепенно «наверстывают» то, что было упущено в дошкольном детстве.
В возрасте 10-11 лет продуктивность запоминания у всех детей (и городских, и сельских) выходит на одинаковый уровень. Кривые запоминания учеников средней школы практически идентичны. Однако качественный анализ показывает, что одинаковая эффективность запоминания в итоге часто обусловлена разными составляющими: индивидуальными особенностями памяти, использованием определенных культурных приемов воспроизведения, особенностями мотивации. Необходимо учитывать, что, хотя запоминание в эксперименте было непроизвольным, воспроизведение было произвольным, и подростки уже использовали разные стратегии для воспроизведения - группирование, реконструкцию материала. Существенное влияние также оказывала достаточно низкая мотивация: было очевидным, что некоторые подростки старались быстрее выполнить задание, чтобы заняться другими делами, и не стремились достичь высокого результата.
На рис. 1 обращает на себя внимание еще одно различие в данных, полученных в городской и сельской школах - в продуктивности непроизвольного запоминания чисел как фонового материала у семиклассников, хотя различия и не достигали уровня значимости.
Во втором эксперименте испытуемые должны были составлять числовой ряд, т. е. в цель деятельности входили числа, а картинки играли роль фонового материала. Для правильного выполнения этого задания решающим фактором была мера овладения навыками работы с числами. Различия в школьных программах привели к тому, что в возрасте 8-9 лет сельские дети (III класс) овладели математическими операциями в пределах 100 и были лучше знакомы с двузначными числами, тогда как в городских школах дети этого же возраста, но учащиеся во II классе, только приступали к их изучению. У городских школьников было больше ошибок, как в процессе выполнения задания, так и при воспроизведении чисел. Соответственно у сельских детей непроизвольное запоминание чисел в 8-9-летнем возрасте оказалось более эффективным (рис. 2).
Таким образом, обучение и некоторые умения выполнять определенного рода познавательные задачи сделали непроизвольное запоминание сельских школьников более продуктивным, чем городских, обладающих этими умениями в меньшей мере.
Рис. 2.
Продуктивность запоминания в групповых
экспериментах с числовым рядом
(2000-2004 г., в скобках указана нумерация классов в городской школе)
Выводы
Исследование особенностей непроизвольного запоминания, повторяющее эксперимент П.И. Зинченко на современных испытуемых, дало возможность сделать следующие выводы.
- Закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности, выявленная П.И. Зинченко, действует и в настоящее время. Современные испытуемые также максимально продуктивно запоминают материал, входящий в цель деятельности, и менее продуктивно - материал, являющийся фоном. Согласно нашим данным, в настоящее время справедлив и еще один вывод, сделанный П.И. Зинченко: чем более активной является интеллектуальная работа с материалом, тем эффективнее он запоминается непроизвольно.
- Были обнаружены как количественные, так и качественные изменения в продуктивности непроизвольного запоминания по сравнению с данными П.И. Зинченко. Продуктивность непроизвольного запоминания материала (и картинок, и чисел), входящего в цель деятельности, оказалась у всех возрастных групп современных испытуемых ниже, чем 70 лет назад, что можно объяснить низкой мотивацией испытуемых, отсутствием у них интереса к выполнению задания, меньшей проявляемой ими активностью.
В то же время оказалось, что значительно повысилось, по сравнению с данными П.И. Зинченко, непроизвольное запоминание картинок в качестве фона во всех возрастных группах. Это связано с тем, что испытуемые самостоятельно превращали картинки в ориентир для выполнения познавательной задачи, а затем в стимул-средство для воспроизведения. Таким образом, картинки, бывшие фоном, стали условием выполнения деятельности, что и обеспечило их более эффективное запоминание. С нашей точки зрения, это может свидетельствовать о большей гибкости испытуемых в их действиях с образным материалом, которым жизнь современного человека насыщена гораздо больше. Данный феномен может служить определенным доказательством продолжающегося в ходе истории процесса развития памяти.
- Сравнение результатов испытуемых, живущих в разных культурных условиях (город и село), дало возможность выявить некоторые факторы, влияющие на продуктивность их запоминания, которые в конечном счете могли также быть причиной отличий современных данных от данных, полученных П.И. Зинченко. Выявленные отличия в динамике продуктивности непроизвольного запоминания связаны со сформированностью неигровой произвольности, с особенностями школьного обучения, мотивации школьников, культурного пространства, в котором они живут (особенностями предметной среды, спецификой и доступностью медиаторов, развитием общения и др.). Можно предположить, что у сельских детей в силу условий их жизни полноценное опосредование психических процессов, по сравнению с городскими, происходит немного позже, что и повлияло на динамику показателей запоминания сельских детей в младших классах школы. Как свидетельствуют наши данные, неигровая произвольность поведения и внутренний контроль являются содержанием «зоны ближайшего развития» сельских младших школьников.
- Проведенное исследование, повторяющее классические эксперименты П.И. Зинченко по непроизвольному запоминанию, показало наличие количественных изменений в его продуктивности и качественных изменений в особенностях операционального состава и мотивации деятельности, а также позволило сделать некоторые предположения относительно причин этих изменений. В то же время оно показало, что и в настоящее время общая закономерность зависимости продуктивности непроизвольного запоминания от места материала в структуре деятельности сохраняется неизменной.
1 – Идея этого исследования принадлежит Майклу Коулу, которому мы выражаем глубокую признательность. Он посчитал интересным повторить исследования З.М. Истоминой в той же языковой среде, в которой оно было первоначально проведено, т. е. максимально приближено к «исходным» условиям. М. Коул предложил эту идею Г.К. Середе, который и начал данное исследование со своей аспиранткой Е.А. Невоенной. После его трагической гибели эта работа была продолжена Е.А. Невоенной под руководством Е.Ф. Ивановой.