1. Стандарт школьного образования.
Государственный стандарт образования предусматривает разработку типовых стандартов школьного образования, соответствующие типам образовательных учреждений (базовый массовый, повышенный гимнастический, повышенный лицейский и др.). Один из путей развития образования - это разработка проблемы стандартизации диагностических средств оценки педагогических результатов. За основной показатель (критерий) педагогической результативности реализации педагогических стандартов берется уровень образованности выпускника или ученика, завершающего ту или иную ступень обучения. Он должен соответствовать определенному уровню стандарта образования с учетом его градаций в двух направлениях:
I. 1.1. Федеральный.
1.2. Региональный.
1.3. Школьный (типовой).
II. 2.1. Базовый массовый.
2.2. Базовый компенсаторный.
2.3. Повышенный гимнастический.
2.4. Повышенный лицейский.
Уровень образованности как интегрированный результат характеризуется тремя основными показателями, отражающими результативность целостного учебно-воспитательного процесса:
Обученность, собственно дидактический результат;
Социальное развитие личности школьника, воспитательный результат;
Развитие индивидуальности ученика как человека и субъекта жизнедеятельности, развивающий результат.
Диагностика педагогических результатов реализации образовательных стандартов должна носить комплексный характер и включать как минимум четыре вида диагностических средств:
Диагностические (дидактическая диагностика);
Психологические (психодиагностика);
Социологические (социальная диагностика);
Валеологические (диагностика здоровья).
Каждый вид диагностики педагогических результатов с помощью адекватных ему диагностических средств решает определенные задачи в исследовании показателей обучения, воспитания и развития ученика. Для оценки уровня образованности выпускника важна интеграция всех видов диагностики, сравнение данных, полученных с помощью различных диагностических средств. Ими являются нормативно-ориентированные средства, применяемые для оценки и контроля знаний и умений учащихся, анализа их соответствия нормативам стандарта образования и образцам (контрольные работы, экзаменационные билеты и т.п.).
В качестве показателя качества реализации стандарта базисного образования выступает обученность учащихся. Обученность рассматривается как владение учеником системой заданных стандартом образования знаний и умений, приобретенных за определенный период обучения. Обученность - это и результат предшествующего обучения, в котором сочетаются дидактические и психологические компоненты. Поэтому обученность может быть измерена с помощью средств дидактической диагностики, с помощью методов диагностики умственного развития учащихся.
2. Педагогическая оценка.
Чтобы раскрыть сущность оценивания, необходимо связать его с диагнозом и прогнозом.
Диагноз - это заключение о качествах личности ученика, о характере его учебной деятельности. На основе диагноза прогнозируется развитие личности, успех и определяются наиболее эффективные способы ее организации. Оценивание дает заключение о личности, его поведении, характере учебного труда, и соответствии личностных качеств возрастным нормам учебной деятельности (эталон). Опираясь на диагноз и оценку, учитель делает заключение (прогноз) о перспективах работы с конкретным учеником. Таким образом, оценка, прогноз и диагноз являются составными частями педагогической оценки и формами контроля усвоения.
Педагогическая диагностика - это процесс распознавания состояния различных педагогических явлений на основе использования системы соответствующих показателей. Использование педагогической диагностики в учебном процессе школы связан с диагностическим подходом к обучению. Диагностический подход - использование результативных методик для получения исходных, отдельных, промежуточных и конечных результатов учебно-воспитательной деятельности. В основу педагогической диагностики положена возрастная и детская психология, целеполагание и прогнозирование. Педагогическая диагностика дает представление о воспитанности, обученности детей, позволяет определить стратегию и тактику учебно-воспитательной работы.
Виды диагностики :
1. Ориентированная, первичная диагностика - проводится в кратчайшие сроки, призвана получить приблизительную информацию.
2. Профессиональная диагностика - помогает исследовать организацию учебно-воспитательного процесса во множественности аспектов: влияние возрастных, личностных, индивидуальных, психофизиологических, физических особенностей, способностей, мотивации и т.д. на процесс обучения и воспитания, на учебную деятельность.
3. Углубленная диагностика - проводится преимущественно психологическими методиками и направлена на вскрытие причин успехи и неудач в работе учащихся.
4. Взаимосвязь педагогической и психологической диагностики - если педагогическая диагностика позволяет быстро ориентироваться в личности и коллективе, то психологическая диагностика позволяет уточнить общие представления, проникнуть вглубь психической жизни школьника.
5. Корректирующая диагностика - направлена на изучение и анализ развивающейся личности учащегося.
6. Самооценочная диагностика - служит учащемуся для оценки и анализа своих показателей в обучении и воспитании.
На основе перечисленных видов диагностик учитель подбирает соответствующие диагностические процедуры и методики. При этом учителю необходимо руководствоваться общими принципами диагностики: возможность изучать любое педагогическое явление разными, но одинаково точными методами диагностики; связь изучения и самопознания; одновременное изучение учащегося с разных позиций обученности и воспитанности и т.д.
Критерии эффективности любой диагностики выводят на основе двух показателей:
а) соответствие результатов целям деятельности;
б) затраты времени и сил на достижение результатов.
Результат педагогической деятельности определяется по шести основным показателям:
1. Воспитуемость , т.е. восприимчивость к обучению и воспитанию: положительная (воспитание переходит в самовоспитание); избирательная (учащийся сам определяет, что ему полезно, что ненужно и вредно); отрицательная (ученик сопротивляется воспитательным воздействиям, противостоит им).
2. Воспитанность - т.е. ведущие качества личности по картам воспитанности учителя или картам самооценки по программе самовоспитания.
3. Обучаемость - связана с восприимчивость к приобретению новых знаний и способов работы; показатель, как может учиться школьник; связан с индивидуальными параметрами в скорости и качествах усвоения.
4. Обученность - показатель имеющихся у ученика знаний, умений и навыков, что знает и умеет в результате обучения.
5. Параметры педагогического мастерства .
6. Эффективность педагогического труда .
Подбор диагностических методик учитель проводит: а) через предъявление и защиту авторской методики или б) подбор соответствующей методики из психолого-педагогической литературы.
3. Диагностика умственных способностей.
Основу показателей обученности и обучаемости определяют общие и специальные умственные способности.
Общие умственные способности - это комплекс способностей, требуемых для осуществления учащимися учебной деятельности. Сюда относятся способности планировать, контролировать, прогнозировать, оценивать свои действия по изучению учебного материала. Основными методами диагностики умственных способностей являются:
Обучающий эксперимент, с помощью которого прослеживается проявление способностей в процессе усвоения нового материала (З.И. Калмыкова, В.А.Крутецкий);
Метод тестирования, когда учащимися предъявляются задания, не связанные с учебным материалам. Их качество требует участия различных познавательных процессов. По качеству выполнения предложенных заданий и определяются умственные способности учащихся.
У диагностирования умственных способностей имеется еще один важный аспект, который привел Л.С.Выготский. Он показал, что дети различаются не только по достигнутому уровню развития, но и по своим потенциальным возможностям.
Специальные умственные способности ребенка связаны с системой умственных действий (ориентировочной основой умственной деятельности), которые помогают достигнуть высоких результатов в конкретной области знаний или предметной деятельности. Диагностика здесь осуществляется с помощью обучаемого эксперимента, тестов, аналогичного вида деятельности по целям диагноза.
В результате диагностических действий учитель обязательно приходит к выводу, что учащиеся различаются как по уровню способностей, так и по их структуре, а также по потенциальным возможностям развития способностей. Следовательно, невозможно включать учащихся в работу по способностям на основе одинаковых заданий; им необходимо давать задания, приспособленные к уровню их способностей и потенциальных возможностей.
Диагностика учащихся в процессе обучения состоит в том, чтобы связать воедино все проявления ученика , увидеть между этими проявлениями причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.
4. Диагностика обучаемости.
Уровень умственного развития - это комплексное свойство, рассматривается (Н.А.Менчинская) как:
а) предпосылка к учению (обучаемость),
б) приобретенные знания (обученность).
Обучаемость - основной показатель эффективности обучения. Обучаемость, или способность к учению, представляет собой понятие, характеризующее умственные способности учащихся, т.е. способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения. Критериями обучаемости являются: 1) скорость усвоения; 2) гибкость процесса мышления, 3) связь конкретных и отвлеченных компонентов.
Л.С. Выготский показал, что тесты для определения умственных способностей диагностируют степень развития ребенка на данный момент, но прогнозировать развитие в сторону "зоны ближайшего развития" нельзя. Кроме того, его исследованиями было доказано, что факторы обучаемости на довольно большой промежуток времени обладают относительно стабильным характером, поэтому на основе диагноза можно прогнозировать будущее развитие ребенка, но в довольно приблизительном значении.
Существует психологическая закономерность: темпы умственного развития тем выше, чем интенсивнее развиваются способности школьника. Поэтому интенсивное развитие школьника в целом опирается на развитие его в той области, где проявляются его способности.
5. Диагностика усвоения.
Скорость усвоения знаний, умений и навыков определяется темпами прохождения материала и временем, необходимым для выработки тех или иных учебных, практических, исследовательских и прочих умений, навыков. Существенным показателем этого явления будет не столько скорость запоминания, сколько темп обобщений. Скорость продвижения (по З.И.Калмыковой) зависит от: а) количества заданий, необходимых для возникновения обобщений; б) экономности мышления; в) самостоятельности (чем ниже темпы продвижения, тем больше школьники нуждаются в помощи).
Ведущим критерием эффективности обучения является рост показателей обучаемости школьников. Обучаемость включает в себя отношение к учению, темпы продвижения в знаниях, объем усваиваемой информации, способность к использованию знаний на практике, сформированность памяти и мышления. Н.А.Менчинская предложила 5 уровней обучаемости на основе указанных критериев. Соответственно под каждый уровень нужно подбирать объем информации и методы ее преподнесения. Однако отдельные показатели обучаемости могут у кого-то проявиться полно, частично или слабо, но тем не менее он может относиться к одному уровню обучаемости. Все показатели обучаемости синхронно связаны между собой.
На первом месте стоит такой признак обучаемости, как темпы продвижения знаниях. Известно, что одаренный школьник отличается обычно тем, что тратит меньше времени и сил на учебу. Он по какому-то предмету быстрее других усваивает материал в более полном объеме, интересуется предметом, стремится пополнить свои знания самостоятельно. И все же именно темпы продвижения в усвоении учебного предмета есть главный признак обучаемости. Поэтому в таблице он стоит на первом месте. Остальные показатели-признаки являются дополнительными, уточняющими, необходимые учителю для дифференциации и индивидуализации обучения.
6. Диагностика обученности.
Показателем эффективности учебного труда является успеваемость школьника по предмету (обученность, т.е. достигнутый уровень знаний, умений, навыков). Критериями успеваемости школьника выступают:
Объем и долговременность запоминаемой информации;
Связь знаний, умений и навыков по предмету;
Способность применять знания на практике;
Осознанность и логичность изложения информации;
Вложенный в учение личный труд школьника.
Последнее особенно важно. Способные дети могут просто прослушать учителя и запомнить то, что он рассказал, в то время, как дети, которым сложно дается предмет, вынуждены много времени и сил отдавать усвоению изучаемого материала. Отметка - это ведь не просто балл, а своеобразная заработная плата школьника, оценивающая его труд. И не случайно лучшие учителя ставят дифференцированные отметки. Иногда за одинаковый ответ могут быть поставлены разные оценки, хотя их в этом случае необходимо комментировать: "Ты хорошо пересказал, что я давала на уроке, но даже учебник не открывал, поэтому за хорошую память можно поставить "5", а за работу дома - "2", вот и суди какова твоя оценка" и т.д.
В общем, если все пять показателей в ответе ученика проявляются, ставится высший балл, если один не проявляется - "4", если два - "3" и т.д. Ни в коем случае нельзя оценивать только по объему запоминаемой информации, как это чаще всего делается. Учащиеся должны быть знакомы с критериями оценки "отлично", "хорошо", "удовлетворительно" и "плохо". Лучшие учителя сами предлагают оценить свой ответ по этим критериям. Самооценка постепенно должна стать ведущим способом оценки успеваемости.
Уровни обученности
Процесс обучения включает в себя несколько шагов приобретения знаний и навыков (по В.П.Беспалько):
1 уровень обучения – узнавание, или знание-знакомство. Его признаки - умение обучающегося опознать, различить знакомый ему ранее предмет, явление, определенную информацию.
2 уровень обучения – воспроизведение, репродуктивное действие, или знание-копия. Признаки этого уровня - умение пересказать, репродуцировать усвоенную учебную информацию.
3 уровень обучения – применение, продуктивное действие, или знание-умение. Его важнейшие признаки - умение применить полученные знания в практической деятельности.
4 уровень обучения – творчество, творческое действие, или знание-трансформация. Умение перенести полученные ранее знания на решение новых задач, новых проблем. Это уровень творчества.
Диагностика умственного развития дошкольников
Под редакцией Л.А. Венгера и В.В. Холмовской
Москва «Педагогика» 1978
Глава I
Психологические основы диагностики умственного развития дошкольников
Разрабатывавшаяся в исследованиях нашей лаборатории система диагностических методик была направлена главным образом на определение уровня общего умственного развития детей. Исключение составляла лишь одна методика, предназначенная для детей шестилетнего возраста, готовящихся к поступлению в школу, и предусматривающая выявление уровня сформированности некоторых специальных умений, имеющих отношение к предпосылкам овладения учебной деятельностью. Необходимость создания этой методики диктовалась практическими задачами проверки готовности детей к обучению в школе. В настоящей главе мы не будем касаться теоретических соображений, положенных в основу ее разработки, их изложение будет дано ниже, в главе VIII. Здесь же мы попытаемся раскрыть наше понимание задач и содержания диагностики общего умственного развития детей, из которого мы исходили в своей работе над соответствующими методиками.
Диагностические методы - это методы, позволяющие при помощи относительно кратких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону.
Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем.
Разработка и применение диагностических методов, направленных на определение уровня умственного развития детей - так называемых интеллектуальных тестов или тестов умственного развития, имеет в зарубежной науке более чем полувековую историю. Тестология фактически превратилась в особую прикладную науку, мало связанную с развитием теоретических исследований по общей и детской психологии. Большинство зарубежных специалистов в этой области видят значение тестовых испытаний в установлении уровня развития у детей некоторой общей интеллектуальной способности или группы способностей, якобы не зависящих от условий жизни детей, от условий воспитания и обучения. При этом содержание измеряемых способностей получает чрезвычайно скудную и расплывчатую квалификацию, а диагностические задания, предлагаемые детям, подбираются сугубо эмпирически. Эта линия в тестологии была заложена уже на заре ее возникновения А. Бинэ, выпустившим в 1911 г. окончательный вариант своей «Метрической шкалы интеллекта», которая явилась первым руководством по психологической диагностике.
Бинэ рассматривал интеллект как недифференцированный «пучок тенденций», в центре которого лежит способность к суждению, и полагал, что оценивать интеллект необходимо именно в качестве «целостности». Разработанные им наборы задач, предлагавшиеся детям, были подобраны в результате многочисленных эмпирических проб. В процессе работы над ними Бинэ выдвинул тезис: «Безразлично, какие тесты, лишь бы их было много» (А. Бинэ, 1923, с. 178). Этот тезис прямо вытекал из теоретических позиций А. Бинэ: поскольку диагностические задачи рассчитаны на выявление общего умственного потенциала, они могут быть практически любыми. Способность суждения в той или иной мере проявляется во всех актах мышления, и более «умный» ребенок в любом случае окажется впереди более «глупого».
Многочисленность же тестов предохранит от случайностей, а главное, она поможет нивелировать различия прошлого опыта детей, имеющихся у них знаний и навыков. Именно эта задача - всемерное «очищение» тестов от возможного влияния на результаты испытаний прошлого опыта - стояла перед Бинэ в качестве основной, хотя он и сознавал, что не смог ее разрешить.
Современная тестология приобрела значительный размах, выработала свой математический аппарат, нашла в ряде зарубежных стран широкое практическое применение. Однако это не привело к сколько-нибудь серьезному пересмотру ее принципиальных основ. Так, например, автор наиболее распространенной модификации шкалы Бинэ Л.М. Термен (L.M. Terman, 1960) определяет интеллект как «способность к абстрактному мышлению», а по мнению одного из крупнейших современных представителей американской тестологии Д. Векслера, это глобальная способность, позволяющая субъекту целеустремленно действовать, рационально мыслить и эффективно взаимодействовать со средой.
Если для Бинэ основой подбора тестовых задач явилась собственная интуиция, то впоследствии фактически единственным критерием их пригодности стал критерий статистический. Он заключается в следующем. В процессе построения тестовых методик для каждой возрастной категории детей подбирается большое количество разнообразных задач. Их проверка на массовом материале позволяет в конце концов отобрать «подходящие», т.е. те, которые просты в употреблении, обладают необходимой степенью трудности, позволяют хорошо дифференцировать детей, дают достаточно устойчивые показатели и т. д.
По свидетельству Дж. Гетзелса и В. Филипа, изучение IQ (устанавливаемого при помощи тестов общего «уровня интеллектуальности») не изменяется в связи с увеличением знаний о мышлении и поведении. Одной из причин такого положения эти авторы считают укоренившийся обычай проверять новые тесты путем подсчета степени их корреляции со старыми, что препятствует их серьезному теоретическому и практическому пересмотру (J. Getzels, W. Philip, 1962).
А.Л. Болдуин пишет, что практическое определение способностей связано с развитием техники тестирования и обязано своим существованием интуиции ранних психометристов и эмпирическим знаниям, получаемым при попытках предсказать успехи людей в важных жизненных ситуациях (A.L. Baldwin, 1958).
В последнее десятилетие зарубежными психологами были получены многочисленные доказательства того, что уровень умственного развития, измеряемый при помощи любых тестов, существенно изменяется при изменении условий жизни человека. Так, Р. Торндайк и Е. Хаген приводят данные, согласно которым этот уровень у рекрутов, набиравшихся в армию в 1940-1945 гг., повысился на 83% по сравнению с уровнем рекрутов, набиравшихся в 1918 г., а средний IQ у школьников штата Теннесси возрос между 30-ми и 40-ми гг. на 9,8 пункта. Авторы высказывают мнение, что способности, измеряемые интеллектуальными тестами, - результат общего опыта жизни (R.L. Thorndike, E. Hagen, 1955) и количество подобных высказываний непрерывно возрастает. Это, однако, не влияет на общее состояние тестологии. По свидетельству самих американских авторов, начиная с 30-х гг. в ней наступил период застоя, который длится и по сей день.
Не меняют дела и попытки внести определенность в содержание тестов интеллектуального развития применением факторного анализа Проблема при этом ставится с ног на голову: выделение факторов, принимаемых за формы интеллектуальных способностей, не предшествует разработке тестов, а, напротив, производится на основе результатов тестовых испытаний. Поэтому вполне справедливо звучит замечание Ф. Вернона: «Мы должны осознавать, что факторы содержат прежде всего категории для классификации умственных тестов и испытаний» (Рh.E. Vernon, 1961, с 138).
Основной цепью применения интеллектуальных тестов зарубежными специалистами является дифференциальная диагностика - дифференциация детей по их способностям, причем в некоторых странах (например, в Англии) результаты тестовых испытаний служат прямым основанием для определения судьбы детей, их распределения по учебным заведениям разных типов. Это опять-таки связано с верой в то, что тесты измеряют природные способности, остающиеся равными самим себе на протяжении всей жизни. Встречая резкую критику со стороны прогрессивных ученых и широкой общественности, подобная практика тем не менее продолжает существовать.
Представления о возможности измерения общего «интеллектуального потенциала», якобы не зависящего от условий воспитания и обучения, чужды современной советской психологии. Именно они явились в значительной мере причиной вредных практических последствий применения интеллектуальных тестов педологами, имевших место в нашей стране в 20-е и 30-е гг., преувеличения их прогностического значения и попыток непосредственно на основе результатов тестового обследования решать судьбу ребенка.
Советская детская психология исходит из тесной взаимосвязи обучения и развития, из ведущей роли обучения в психическом и, в частности, в умственном развитии. А это означает совершенно иной подход к пониманию задач психологической диагностики, к определению ее содержания и к построению самих диагностических методик.
Диагностика умственного развития должна вскрывать не мифический «интеллектуальный потенциал», а реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. Из этого положения вытекает понимание возможных направлений применения диагностики как в целях совершенствования научных исследований по детской психологии и педагогике, так и в практических целях.
Если уровень умственного развития ребенка является следствием направленных на него педагогических воздействий, естественно, что без определения этого уровня не может быть оценена подлинная эффективность разных педагогических систем, содержания и методов обучения, не может быть выявлено их развивающее значение. Диагностика умственного развития должна, таким образом, занять важное место в исследованиях, направленных на разработку педагогических проблем. Вместе с тем, являясь итогом не только прямого обучения, но и всей суммы воспитывающих воздействий, достигнутый детьми уровень умственного развития может быть использован и для определения того влияния, которое оказывают на детей социальные, демографические и прочие условия.
Другой тип применения диагностики умственного развития детей возможен в собственно психологических исследованиях, преследующих цель изучения закономерностей формирования тех или иных психических (прежде всего умственных) качеств и способностей. Здесь подбор групп испытуемых в зависимости от исходного уровня умственного развития может обеспечить единство условий проведения формирующих экспериментов, а сдвиги в этом уровне, достигнутые в результате формирования, будут свидетельствовать о широте сформированных у детей умственных качеств, возможности их использования при решении новых задач.
Задача дифференциальной психологической диагностики не снимается и в советской психологии, однако эта задача приобретает иной смысл. Поскольку при помощи диагностических методик фиксируются не «врожденные» интеллектуальные способности, а наличный уровень развития, результаты диагностики не должны и не могут быть прямо соотнесены с возможностями ребенка. Их следует рассматривать прежде всего как свидетельство влияния, которое было оказано на ребенка предшествующими условиями жизни и воспитания (хотя отдельные случаи отставания в развитии бесспорно могут быть связаны с органическими причинами). Таким образом, задачей диагностики не может являться дифференциация детей по способностям, ведущая к определенным организационно-практическим следствиям. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка, вслед за которой в случае надобности должно идти его более глубокое психологическое, медицинское, социологическое, педагогическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития данного ребенка, имеющих место отклонений.
Изменение задач диагностики коренным образом изменяет и подход к определению ее содержания. Если мы хотим получить данные, характеризующие реальный ход развития, и влияние, оказываемое на него разными факторами, мы уже не можем уповать на статистику и не думать о содержании диагностических задач. Это содержание приобретает решающее значение.
Умственное развитие ребенка, согласно взгляду, твердо установившемуся в советской детской психологии, происходит путем присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством. Это присвоение осуществляется в процессе деятельности. Овладение под руководством взрослых разными видами деятельности приводит к формированию «заложенных» в них психических свойств и способностей, и прежде всего свойств и способностей, относящихся к умственной сфере ребенка. И содержанием психологической диагностики должны стать именно свойства и способности, соответствующие каждому этапу присвоения. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, возникающие в ходе присвоения социального опыта и определяющие собой остальные моменты развития. Только сформированность подобных основных образований может стать надежным показателем развития.
Следует отметить, что уже в начале 30-х гг. в советской науке были представлены образцы разработки содержательных методов изучения умственного развития ребенка, отражающих качественные новообразования в этом развитии, которые возникают в результате усвоения ребенком общественно выработанных средств умственной деятельности. Речь идет о разработанной Л.С. Выготским методике «двойной стимуляции», включавшей выполнение детьми действий со «стимулами-объектами» и «стимулами-знаками», используемыми в качестве средств решения задачи. Эта методика, наряду с собственно исследовательскими целями, применялась и для психологической диагностики. Одним из ее конкретных вариантов являлась применявшаяся в известной работе Л.С. Выготского и Л.С. Сахарова методика, направленная на изучение формирования «искусственных понятий» и дававшая возможность выявить доступные ребенку формы обобщения (Л.С. Выготский, 1956). Другой вариант был создан А.Н. Леонтьевым для выявления степени овладения опосредствованными способами запоминания (А.Н. Леонтьев, 1965).
Требование содержательного подхода к разработке диагностических методов легло в основу обсуждения проблем психологической диагностики на всесоюзных симпозиумах, состоявшихся в 1970 и 1974 гг. (Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей, 1970; Вопросы диагностики психического развития, 1974). Реализация этого подхода при разработке диагностики умственного развития детей школьного возраста представлена в ряде исследований, выполненных под руководством Н.И. Непомнящей и З.И. Калмыковой.
Конечно, умственная деятельность ребенка по мере его роста и приобретения им различного опыта. Изменяется, обогащается в самых различных отношениях. Это и создает иллюзию возможности использования самых разнообразных, пусть даже случайных, показателей для характеристики детского интеллекта. Но иллюзия есть только иллюзия. Не случайно в настоящее время в зарубежной психологии раздается все больше голосов, указывающих на фактическое фиаско, которое потерпели самые отработанные и, казалось бы, проверенные многолетней практикой тестовые системы (в частности, система Бинэ - Термена). Возражения против этих систем состоят главным образом в том, что они не схватывают главного в умственном развитии, не позволяют сколько-нибудь достоверно предсказать успехи детей в школьном обучении и тем более в последующей профессиональной деятельности.
Вопрос прогностической значимости каких бы то ни было диагностических методик - совершенно особый. С нашей точки зрения, никакие тесты не могут быть использованы для далеких прогнозов - иначе мы должны были бы вернуться к вере в измеряемый тестами врожденный и хотя бы относительно неизменный «интеллектуальный потенциал».
Если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели. Однако каждый новый этап обучения строится на основе уже достигнутого уровня развития, и чем выше этот уровень у данного ребенка, тем с большим основанием можно ожидать от него, при прочих равных условиях, более значительного продвижения в ближайшем будущем. Следовательно, сравнительно близкие прогнозы на основе тестовых испытаний вполне правомерны, если только тесты схватывают действительно существенные стороны умственного развития, имеющие решающее значение для дальнейшего продвижения ребенка, но нельзя ждать убедительных прогнозов от тестов, которые скользят по «периферии» развития, не схватывая в нем главного. А это - прямое следствие безразличия к содержанию диагностики, эмпиризма в подборе тестовых задач.
Все сказанное выше побудило нас начать разработку диагностики умственного развития детей дошкольного возраста с выделения его основного содержания. При этом мы исходили из работ ряда советских психологов, посвященных общепсихологической характеристике познавательных психических процессов, и из специальных исследований развития познавательной сферы ребенка, проводившихся советскими и зарубежными авторами.
Центральной идеей, которая легла в основу нашей работы, является выдвинутое и экспериментально обоснованное в трудах А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и других понимание познавательных психических процессов как ориентировочных действий, направленных на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.
Именно познавательное ориентировочное действие является основной структурной единицей познания. И если бы удалось выяснить систему и основные характеристики таких действий у данного человека, можно было бы с достаточной уверенностью судить о круге доступных ему познавательных задач.
Исследования умственного развития детей раннего и дошкольного возраста, проводившиеся советскими учеными (А.Н. Леонтьев, 1965; А.В. Запорожец, 1960, 1967; А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964; П.Я. Гальперин, 1959, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Д.Б. Эльконин, 1960; Н.Н. Поддьяков, 1965,1970, 1977; Л.А. Венгер, 1969), позволили установить, что в основе этого развития лежит овладение разными видами познавательных ориентировочных действий, причем основное место среди них занимают перцептивные и мыслительные действия. Лишь к концу дошкольного детства начинают также складываться мнемические действия. Образование перцептивных и мыслительных действий у детей происходит путем интериоризации внешних, материальных ориентировочных действий, когда обследование предметов и явлений, выделение их свойств и отношений происходит при участии различного рода реальных манипуляций. В свою очередь внешние ориентировочные действия либо возникают внутри практической деятельности в результате преобразования практических действий в «пробующие», ориентировочные, либо усваиваются ребенком в ходе обучения. /И в том и в другом случае источником умственного развития является общественный опыт, передающийся ребенку как в виде прямого обучения способам ориентировки в действительности, так и опосредствованным путем, через детерминацию практической деятельности ребенка
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе общественных отношений, и сменой видов деятельности, внутри которых формируются познавательные действия.
Начальные формы ориентировки в окружающем складываются у ребенка уже на первом году жизни. Своим происхождением они обязаны совместной деятельности ребенка со взрослыми, в ходе которой ребенок усваивает простейшие виды практических действий (перемещение в пространстве, хватание, манипулирование предметами) и необходимые для их осуществления ориентировочные действия. На этом этапе развития отображение внешних свойств предметов, их связей, отношений и возможности выполнения с предметами доступных ребенку действий еще слиты между собой. Поэтому трудно говорить о действиях восприятия и действиях мышления как об особых видах ориентировки. Скорее речь может идти о весьма нерасчлененных ориентировочных действиях «вообще», направленных на ознакомление с внешним миром в узких пределах непосредственного окружения ребенка, прямо связанных с выполнением простейших практических действий.
Известную расчлененность подобная глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов, и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые, не встречавшиеся раньше задачи, т.е. с одной стороны, действия восприятия, с другой - мыслительные, интеллектуальные действия.
Развитие восприятия у детей раннего и дошкольного возраста явилось предметом большого цикла работ, проводившихся под общим руководством А. В. Запорожца разными исследователями, в том числе нами (Л.А. Венгер, 1969) и нашими сотрудниками. В результате этого цикла работ была выявлена структура перцептивных действий ребенка и пути их формирования.
Обнаружилось, что в процессе восприятия происходит соотнесение обследуемого свойства предмета (его формы, величины, цвета) с усваиваемыми ребенком образцами основных разновидностей этого свойства - сенсорными эталонами. В ходе формирования перцептивных действий эталоны первоначально выступают в виде реальных объектов, и их соотнесение со свойствами предметов требует выполнения внешнедвигательных операций (накладывания, прикладывания и т.д.). На следующем этапе эталон сохраняет свою внешнюю форму, но операции соотнесения переносятся в план восприятия. При этом реальные перемещения эталона и объекта заменяются движениями взора. Наконец, на последнем этапе в качестве эталонов выступают сложившиеся у ребенка представления, движения взора редуцируются и операции соотнесения протекают в идеальном плане.
Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта: с одной стороны, формирование и совершенствование представлений о разновидностях каждого свойства предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов; с другой стороны, формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Особый интерес для нас представляли данные, касающиеся типов перцептивных действий, складывающихся в раннем и дошкольном детстве.
В упомянутом выше цикле исследований были выявлены три основных типа перцептивных действий, различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами.
Первый тип - это действия идентификации, выполняемые при обследовании свойств предмета, /полностью совпадающих с имеющимися эталонами. В условиях, когда эталон представлен в виде материального объекта-образца, идентификация выступает как выбор по образцу. Выполнение практических действий, основанных на установлении идентичности тех или иных воздействий, имеет место уже на самых ранних ступенях развития ребенка, когда он повторно реагирует определенным поведением на одни и те же внешние обстоятельства, но перцептивного действия здесь еще нет.
Перцептивное действие идентификации предполагает формирование и использование образа внешних свойств предмета. Оно начинает складываться на основе практических действий ребенка с предметами, в процессе которых ребенок, приводя предметы в определенное пространственное соотношение, «примеривает» их друг к другу, учитывая соответствие или несоответствие их формы, величины, цвета. В дальнейшем действие идентификации включается в выполнение познавательных задач. Происходит переход от реального примеривания к примериванию с участием образов, установлению идентичности или неидентичности свойств двух объектов, один из которых выступает в качестве образца в плане восприятия и далее - к установлению идентичности свойства объекта представляемому образцу - эталону.
Хотя в своих исходных формах перцептивное действие идентификации складывается в пределах раннего детства, оно успешно применяется ребенком раннего возраста лишь в особо благоприятных условиях. Так, выбор по образцу объектов определенной формы или цвета производится успешно только в том случае, если одновременно ребенку предъявляется не более 2-3 объектов для выбора. Существенное влияние на результаты выбора оказывает также степень сложности самих объектов и образцов (при идентификации формы), величина различий между объектами, из которых производится выбор, расположение объектов и образцов в пространстве и т. д. На протяжении дошкольного детства перцептивное действие идентификации совершенствуется, задача выбора по образцу начинает выполняться при все более разнообразных условиях.
Второй тип перцептивного действия представляет собой приравнивание к эталону: использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т.е. близких к нему, но не совпадающих с ним.
Это наиболее распространенный случай, при котором эталон выступает как обобщенное средство восприятия, дающее возможность рассмотреть бесчисленные разновидности цветов и форм как варианты некоторых известных образцов (ребенок воспринимает формы предметов как круглые, овальные, прямоугольные, треугольные и т.п., окраску предметов как красную, зеленую, синюю и др.). Перцептивные действия подобного типа, которые условно можно назвать действиями отнесения к эталону, не имеют прямых аналогов в виде предшествующих им форм решения соответствующих задач путем внешних перемещений объектов. Это и понятно, поскольку приемы вкладывания, прикладывания вплотную и т.п. могут привести к установлению идентичности объекта образцу, но не к установлению их сходства. Действия идентификации и действия отнесения к эталону формируются из общего «корня»: их исходная внешняя форма одна и та же, и лишь на этапе перехода к использованию материального эталона без реальных перемещений объектов, когда становится возможным установление не только идентичности, но и сходства, эти два типа действий разделяются, каждый из них начинает обслуживать особый тип познавательных задач.
Перцептивное действие отнесения к эталону так же, как и действие идентификации, вначале (в пределах раннего детства) выполняется детьми лишь при особо благоприятных условиях. В дошкольном детстве оно претерпевает существенные изменения, основным из которых является обобщение и одновременная дифференциация действия: с одной стороны, все более отдаленные от эталона разновидности свойства могут быть к нему отнесены; с другой - даже весьма близкие между собой разновидности могут быть отнесены к разным эталонам, если различие между ними соответствует различию между эталонами. В каждом отдельном случае результат действия начинает все более точно определяться тем набором эталонов, которым пользуется ребенок.
Третий тип перцептивного действия получил условное название перцептивного моделирования. Это действие представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее полно действия такого типа были изучены применительно к восприятию формы предметов. Моделирующее перцептивное действие впервые дает ребенку возможность воспринимать сложную форму не глобально, в целом, а как систему определенным образом взаимосвязанных элементов, делает восприятие расчлененные, аналитическим. По происхождению оно связано с формированием продуктивных видов деятельности ребенка - рисования, аппликации, конструирования, лепки. В продуктивных видах деятельности ребенок создает реальные копии, модели сложных предметов и ситуаций, пользуясь дискретными операциями (в рисовании, лепке) и дискретным материалом (в аппликации, конструировании). Это практическое моделирование и становится основой моделирования перцептивного. Моделирующее перцептивное действие носит сложный, системный характер: вначале выделяются части, признаки обследуемого объекта, соответствующие отдельным сенсорным эталонам, затем устанавливается их взаимосвязь. Система образуется за счет объединения ранее разрозненных простых перцептивных действий описанных выше типов, которое происходит под влиянием задач продуктивных видов деятельности.
Имеющиеся исследования формирования моделирующих перцептивных действий относятся к детям четвертого года жизни и старше. Однако продуктивными видами деятельности дети начинают овладевать раньше - на третьем году жизни. Это позволило нам предположить, что и формирование наиболее элементарных видов перцептивного моделирования, связанного с этими видами деятельности, начинается еще до наступления дошкольного возраста. После 3 лет происходит совершенствование перцептивного моделирования, выражающееся в усложнении доступных объектов, увеличении расчлененности и точности их анализа.
Опираясь на изложенные данные, мы пришли к заключению, что наиболее содержательным показателем уровня развития восприятия у детей дошкольного возраста может служить степень овладения тремя основными типами перцептивных действий - действиями идентификации, отнесения к эталону и, наконец, перцептивного моделирования.
Значительно большие трудности представляло выделение показателей уровня развития детского мышления. Здесь мы не могли опереться на единую концепцию развития детского мышления, построенную на анализе формирования интеллектуальных действий. Исследования детского мышления в советской психологии велись многими авторами, но, как правило, в центре внимания исследователей находилась какая-либо одна сторона или один из видов мышления вне их связи с другими сторонами и видами, причем только в отдельных случаях изучению подвергались сами интеллектуальные действия ребенка. Значительно большее внимание уделялось выяснению условий и движущих причин развития мышления, роли обучения в этом развитии и т.п.
Поэтому для выделения необходимых нам показателей мы обратились к анализу разных теорий развития детского мышления, рассмотрению данных об этом развитии, имеющихся в работах как советских, так и прогрессивных зарубежных авторов.
Прежде всего мы попытались рассмотреть фундаментальную концепцию Ж. Пиаже. Бесспорно привлекательными ее сторонами с точки зрения задач диагностики является операциональность, т.е. рассмотрение интеллектуального развития как становления определенных типов интеллектуального действия, и выделение четко обозначенных периодов, или стадий, интеллектуального развития
В трудах Ж. Пиаже (J. Piaget, 1945; Ж. Пиаже, 1969) развитие детского интеллекта выступает как процесс становления логических операций, которые представляют собой интериоризованные действия, обладающие обратимостью, включенные в структуры, где они скоординированы с другими подобными действиями. В своем завершенном виде, предполагающем оперирование предложениями, т.е. отвлеченными значениями, не опирающимися на конкретную ситуацию, логические операции достигаются ребенком в 14-15 лет. Весь же предшествующий период интеллектуального развития делится на четыре больших стадии: стадию сенсомоторного интеллекта (до 1,5-2 лет), стадию предпонятийного и интуитивного мышления (от 2 до 7-8 лет), стадию конкретных операций (от 7-8 до 11 - 12 лет) и, наконец, стадию появления формальных операций (после 11-12 лет).
В соответствии с этой периодизацией весь интересующий нас возрастной период (3-7 лет) отнесен к стадии предпонятийного мышления. Рассматривая специфику детского интеллекта на этой стадии, Ж. Пиаже акцентирует переход ребенка от мышления, непосредственно вплетенного в практическое действие, к образованию и использованию образных символов-представлений, дающих возможность решать мыслительные задачи во внутреннем, идеальном плане. До 4 лет происходит формирование символической функции и образование элементарных представлений («предпонятий»), после 4 возникает интуитивное мышление, представляющее собой, с точки зрения Ж. Пиаже, «имитацию реальных действий на основе образного умственного опыта» (1969, с 188).
Развитие интуитивного мышления подводит ребенка к порогу логики, к интериоризованным интеллектуальным операциям, обладающим свойством обратимости и дающим возможность одновременного учета и координации нескольких точек зрения на объект. Это конкретные операции, поскольку выполняться они могут пока только с конкретным материалом, который можно воспринять или представить в образной форме. На огромном экспериментальном материале Ж. Пиаже показывает, как ребенок постепенно приходит к успешному решению задач, требующих образования логических классов и сериационных рядов, понимания взаимозависимости изменения разных параметров объекта и др.
Однако развернутой характеристики действий образного мышления как особого, самостоятельного вида интеллектуальных действий Ж. Пиаже не дает. Это определяется его теоретическими установками (постулированием логических структур как единственного конечного пункта развития) и подбором экспериментальных ситуаций, соответствующих этим теоретическим установкам. В экспериментах, проводившихся Ж. Пиаже и его сотрудниками, перед детьми ставились задачи, требующие логических путей решения. Естественно, что решения таких задач, наблюдавшиеся у детей, могли вскрыть особенности их мышления только в отношении к логическим действиям (операциям, по терминологии Ж. Пиаже). В результате Ж. Пиаже констатирует лишь слабость, несовершенство образного мышления ребенка по сравнению с логическим; что же касается прогрессивных изменений детского интеллекта, то они выступают как постепенное возникновение регуляций, непосредственно подводящих к конкретным операциям. Не случайно поэтому в ряде изложений теории Ж. Пиаже стадия символической и интуитивной мысли вообще не представлена в качестве самостоятельной. Так, в книге Дж. Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже» (Дж.X. Флейвелл, 1967) после периода сенсомоторного интеллекта следует период подготовки и организации конкретных операций (от 2 до 11 лет), внутри которого выделен подпериод дооперациональных представлений (2 года - 7 лет).
Таким образом, если следовать материалам, представленным в трудах Ж. Пиаже, важнейшим показателем интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста должна являться степень сформированности логических интеллектуальных действий (или их предпосылок, складывающихся в других формах мышления) .
Целесообразность выделения в качестве показателя умственного развития дошкольника степени овладения предпосылками логических действий подтверждается и рядом исследований советских психологов. Уже в работах Л.С. Выготского, проводившихся значительно раньше, чем соответствующие исследования Ж. Пиаже, было показано постепенное приближение ребенка к понятийному, логическому типу мышления на материале умственных операций, выполняемых детьми при образовании искусственных понятий. Л.С. Выготскому удалось обнаружить ряд характерных форм таких операций, соответствующих разным уровням допонятийного (комплексного) мышления (Л.С Выготский, 1956).
В последние годы овладение умственными действиями логического типа и формирование понятий в дошкольном возрасте явились предметом специального изучения в работах П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др. (П.Я. Гальперин, 1966; П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967; Л.Ф. Обухова, 1972). В этих работах обнаружилось, что при определенных условиях обучения, созданных на основе теории поэтапного формирования умственных действий, полноценные логические действия, соответствующие уровню не только конкретных, но и формальных операций (по терминологии Пиаже), могут складываться уже у пяти-шестилетних детей.
В работе Г.А. Корнеевой было показано, что и без специального обучения дети, воспитывающиеся в советских детских садах, обладают более высоким уровнем логического мышления, чем их женевские сверстники, являвшиеся испытуемыми в экспериментах Ж. Пиаже (Г.А. Корнеева, 1970).
Однако изучение формирования у детей мыслительных действий логического типа привело советских авторов к выводу о недостаточности той характеристики логических действий (операций), которая предлагается Пиаже. Обратимость операций, их скоординированность с другими операциями действительно возникают в ходе развития интеллекта, но это лишь внешние проявления более глубоких сдвигов, касающихся складывающейся в сознании ребенка картины мира. В исследованиях П.Я. Гальперина и его сотрудников было показано, что подлинное изменение, происходящее в мышлении ребенка при переходе на «операциональный» уровень, заключается в овладении выделением основных, существенных параметров вещей и их отношений, лежащих за ситуацией, открывающейся восприятию. «А теперь позади наглядных картин выстраивается сетка (или схема) более глубоких и постоянных отношений. Движение мысли по этой сетке не ограничено одним направлением, которое актуально выполняется или намечается в поле восприятия,- сетка представляет собой одновременное изображение возможных, разных и взаимосвязанных направлений действия, основу того мыслительного их объединения, которое Пиаже называет операциями» (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, 1967, с. 615).
Вместе с тем в работах советских и некоторых зарубежных авторов были получены данные, показывающие, что путь к овладению логикой - далеко не единственный путь развития мышления дошкольника. Это данные, касающиеся структуры и функций наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления.
Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление ребенка раннего и дошкольного возраста изучалось в исследованиях Л.И. Божович, А.В. Запорожца, В.И. Ленина, проводившихся под руководством А.Н. Леонтьева, а позднее - в исследованиях А.В. Запорожца, Г.И Минской (под руководством А. В. Запорожца), С.Л. Новоселовой, Н.Н. Поддьякова, а также в работах сотрудников нашей лаборатории О.М. Дьяченко, Р.И. Говоровой, Л.И. Цеханской и других.
Из зарубежных исследователей серьезное внимание этим видам мышления уделяли Дж. Брунер и А. Валлон (Дж. Брунер, 1968; Исследование развития познавательной деятельности. Сборник. Под ред. Дж. Брунера, Р. Олвера, П. Гринфилда, 1971; А. Валлон, 1956).
Основным отличием понимания наглядно-действенного и наглядно-образного мышления этими авторами от представлений о сенсомоторном и интуитивном интеллекте, выдвинутых Ж. Пиаже, является признание непреходящего самостоятельного значения и самостоятельного пути развития обеих указанных форм мышления вне зависимости от их отношения к логическим операциям.
Наглядно-действенное мышление рассматривается и как исходная ступень умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, сохраняющаяся в течение всей жизни человека и перерастающая в высшие виды «практического интеллекта» (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964). Характеристика специфических действий наглядно-действенного мышления содержится в работах Г.И. Минской (1954), С.Л. Новоселовой (1978), наиболее же детально они рассматриваются Н.Н. Поддьяковым (1977). Это «пробующие», поисковые действия, образующиеся путем трансформации исполнительных, рабочих действий и обслуживающие решение познавательных задач.
Исследования наглядно-образного мышления ребенка показали, что уже в пределах дошкольного возраста оно дает ребенку возможность познавать и отображать в форме представлений весьма общие связи и закономерности действительности. Если при решении задач специфически логического типа (в частности, задач, предлагавшихся детям в работах Пиаже) наглядно-образное мышление оказывается зачастую неадекватным, то при решении других типов задач оно не только не уступает логическому мышлению, но может являться значительно более продуктивным.
Развитие наглядно-образного мышления отнюдь не заканчивается в дошкольном детстве. Его высшие формы необходимы для успешного выполнения многих видов деятельности как в школьном возрасте, так и у взрослых людей (Л.Л. Гурова, 1969; В.П. Зинченко, 1971; Ф.Н. Шемякин, 1940 и др.). Наглядно-образное мышление составляет одну из основ интуиции, необходимой для решения творческих задач в науке и искусстве (М. Бунге, 1967).
Действия наглядно-образного мышления, формирующиеся в дошкольном возрасте, в настоящее время только начали подвергаться систематическому исследованию. Определение их структуры представляет значительные трудности, поскольку оно требует обобщения данных, полученных при изучении решения детьми различного рода частных задач. Вместе с тем уже сейчас представляется возможным выделить некоторые основные, определяющие черты таких действий и проследить направления совершенствования этих черт в ходе развития наглядно-образного мышления.
В самой общей форме действия наглядно-образного мышления определяются всеми авторами как оперирование образами-представлениями. «Основная линия развития наглядно-образного мышления заключается в формировании оперирования образами предметов и их частей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 43). Однако оперирование представлениями лишь проявление более сложных характеристик действий наглядно-образного мышления. Последнее предполагает, прежде всего, дифференциацию плана представлений от плана реальной действительности, возможность замещать реальные объекты представлениями о них и относить результаты оперирования представлениями к самой действительности.
В работах Ж. Пиаже переход от сенсорного мышления к символическому и интуитивному (т.е. образному) справедливо связывается с зарождением и развитием символической функции (т.е. способности ребенка отделять обозначающее от обозначаемого). Такое отделение первоначально возникает в условиях изобразительной игры, когда ребенок использует игровые заместители реальных предметов и замещает при помощи собственных действий действия изображаемого лица. При этом важно подчеркнуть, что замещение возникает в процессе самого действия – ребенок использует один предмет вместо другого (например, гвоздь вместо ложки), но не дает нового названия. Лишь позднее предмет-заместитель начинает соотноситься с замещаемым предметом, становится опорой для представления о нем и начинает называться его именем. То же касается и игровых действий, замещающих реальные действия.
Возникая в игре, символическая функция быстро распространяется и на другие сферы жизни и деятельности ребенка, а мышление перестает нуждаться во внешних опорах и, оперируя представлениями, становится основным средствам решения возникающих перед ребенком познавательных и практических задач. Однако символическая функция отнюдь не возникает «одномоментно»; совершенствование соотнесения обозначающего с обозначаемым происходит на всем протяжении дошкольного детства в связи с усложнением содержания мышления (той действительности, которую оно отображает) и средств, при помощи которых происходит отображение.
Справедливо подчеркивая значение символической функции в становлении образного мышления, Ж. Пиаже вместе с тем считает ее индивидуальным приобретением ребенка, противопоставляя символ, как продукт личного опыта, знаку, имеющему социальное происхождение. Эта сторона концепции Ж. Пиаже неоднократно подвергалась убедительной критике (А. Валлон, 1956). В отличие от Ж. Пиаже Л.С. Выготский рассматривал использование ребенком различного рода заместителей именно в качестве исходных форм овладения знаковыми системами, несущими в себе конденсированный опыт человеческого мышления. Эта позиция получила в трудах Л.С. Выготского и его учеников всестороннее теоретическое и экспериментальное обоснование.
Следовательно, образное и логическое мышление не могут быть разграничены, как это делает Ж. Пиаже, с точки зрения происхождения и природы используемых заместителей (символ и знак). Различие между ними, как показывают результаты наших исследований, состоит в характере действии, выполняемых ребенком с заместителями любых видов.
Адекватное использование знаковых систем в логическом мышлении предполагает не только сам факт замещения, но также выполнение действий со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т.п.). Здесь происходит отход от явлений действительности, обозначенных знаками, и движение в плоскости самих знаков. Лишь конечный результат этого движения снова относится к действительности. Не так обстоит дело в образном мышлении. Хотя ребенок и использует заместители, но действует с ними по «логике» самой замещаемой ими действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами. Формирующийся в результате образ-представление является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, выделяющим в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи. Исследования О.М. Дьяченко (1973), Р. И. Говоровой (1975), Л.И. Цеханской (1975) показали, что в пределах дошкольного детства представления достигают весьма высокой степени схематизации и могут отображать специфические связи элементов вне конкретных особенностей самих этих элементов, причем схематизация представлений непосредственно связана с возрастанием их обобщающей функции.
По данным Н.Н. Поддьякова, увеличение подвижности представлений, возможности оперирования ими является непосредственным следствием изменения структуры представлений, их схематизации (Н.Н. Поддьяков, 1977).
Таким образом, действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей.
Все изложенное выше, казалось бы, должно было привести нас к выводу о необходимости выделения в качестве показателей развития детского интеллекта, наряду со степенью сформированности логических действий, также степени сформированности действий наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Однако в процессе анализа имеющихся данных перед нами возник вопрос: действительно ли наглядно-действенное и наглядно-образное мышление на ступени дошкольного детства осуществляются при помощи интеллектуальных действий разного типа?
А.В. Запорожец, рассматривая развитие наглядно-действенного мышления, указывает, что если у детей раннего возраста решение практических задач, требующих «открытия» нового способа действия, происходит целиком во внешнем плане, путем практических проб, то у дошкольника при решении таких задач возникает относительная самостоятельность предварительного обдумывания и последующего исполнения (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, 1964).
Это привело нас к предположению, что действия наглядно-действенного мышления есть не самостоятельный вид мыслительных действий, а первый этап формирования действий наглядно-образного или логического мышления, предшествующий интериоризации последних. Такое предположение мы попытались проверить в специальном исследовании, выполненном под нашим руководством М.А. Вайсблат. Детям в возрасте от 3 до 7 лет предъявлялся ряд усложняющихся задач на использование механических связей и отношений (типа открывания коробок со специальными запорами, использование рычага и др.). Задачи предъявлялись вначале на рисунке, а затем в реальном виде. Обнаружилось, что применение ребенком наглядно-образного или наглядно-действенного способа решения в каждом возрасте определяется сложностью задачи: те задачи, которые дети 3 лет решают только в наглядно-действенном плане, четырехлетние уже способны решать в наглядно-образном; задачи следующей степени трудности требуют от четырехлетнего ребенка обязательного применения практических проб, но решаются без таких проб пятилетними детьми и т.д. Таким образом, мы наблюдаем постепенный переход от решения задачи при помощи практических проб к ее решению «в уме», т.е. прогрессирующую интериоризацию все более сложных мыслительных действий.
H.Н. Поддьяков специально подчеркивает самостоятельность наглядно-действенного мышления, видя его основную отличительную черту в тесной связи мыслительных процессов с практическим действием. Однако эта аргументация относится к наглядно-действенному мышлению как форме мышления в целом, а не к специфике выполняемых в его процессе мыслительных действий. В самом деле, говоря о необходимости использования средств наглядно-действенного мышления для понимания явлений действительности, Н.Н. Поддьяков связывает эту необходимость с двумя факторами: а) слабым развитием образного и понятийного мышления и б) отсутствием знаний о существенных свойствах и связях познаваемого объекта.
Что касается первого фактора, то в нем явно выступает роль внешних пробующих действий как исходной формы для образования действий образного и логического типа. Второй же фактор действует в случае, когда познавательная задача принципиально неразрешима без практических преобразований объекта, и процесс ее решения выступает как интеграция интеллектуальных действий образного и логического типа, с одной стороны, и практических преобразований, ориентируемых этими действиями, - с другой. «Важно подчеркнуть, - пишет Н.Н. Поддьяков, - что сами мыслительные процессы при этом могут выступать в самых развитых формах, что, однако, нисколько не ослабляет их связи с практическими действиями: если по каким-либо причинам последние не могут быть осуществлены, то не развертываются и мыслительные процессы, направленные на отражение искомых связей» (Н.Н. Поддьяков, 1974, с. 14-15). Из этой характеристики хорошо видно, что в наглядно-действенной форме мышления второго типа сами мыслительные действия не являются специфическими - это действия образного и логического мышления. Специфична лишь их связь с практическим действием.
В результате мы приходим к выводу, что развитие действий наглядно-действенного мышления не следует выделять в качестве показателя интеллектуального развития ребенка, поскольку они являются лишь ступенью функционального развития мыслительных действий других типов. Основным же показателем может служить степень сформированности действий образного и логического мышления, причем первая из них может быть установлена по овладению схематизированными представлениями, вторая - по овладению выделением и соотнесением существенных параметров объектов.
В итоге анализа теоретических и экспериментальных данных о развитии познавательных действий в дошкольном возрасте мы наметили систему показателей умственного развития ребенка, включающую степень сформированности пяти типов познавательных действий: трех типов перцептивных и двух мыслительных (интеллектуальных) действий. Это действия идентификации, отнесения к эталону, перцептивного моделирования, действия образного и логического мышления.
Следует отметить, что избранная нами система показателей умственного развития ребенка представляет собой «операционно-техническую» характеристику этого уровня. За ее пределами остается такой важный момент, как мотивация познавательной деятельности ребенка. Мотивация имеет первостепенное значение для умственного развития, но сама она относится к общему развитию личности ребенка и, на наш взгляд, не может быть адекватно отражена «тестовыми» методами, требуя других способов выявления.
Бардина Р.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М. , Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В.
ДИАГНОСТИКА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА (от 5-ти до 6-ти лет)
Москва. Серия «Психологическая диагностика»
Предлагаемое пособие содержит описание методов диагностики уровня умственного развития детей от пяти до шести лет в ходе группового обследования. В нем представлены основные показатели этого развития, результаты экспериментальной проверки методик и их стандартизации. В приложении даны диагностические материалы и оценочные шкалы в "сырых" и стандартных очках. Пособие является практическим материалом по организации и проведению группового диагностического обследования детей от пяти до шести лет. Результаты обследования могут быть использованы в педагогических целях. Предназначено для специалистов в области детской психологии и педагогики.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности (умения следовать заданному правилу). В нем излагаются ход и результаты коллективного исследования, посвященного разработке и проверке методов подобного обследования.
В основу работы легли материалы, приведенные в книге «Диагностика умственного развития дошкольников» под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской, 1978. Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет в позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования. Именно групповое обследование позволяет специалисту за достаточно короткое время (12-15 детей могут быть обследованы за 1-1,5 часа) сориентироваться в уровне развития отдельных детей и группы в целом. Надо отметить, что как раз «печатные» методики получили наибольшее распространение среди практических психологов.
В настоящее время с особой остротой встал вопрос о необходимости разработки компактной системы обследования умственного развития детей 5-6 лет. Это связано с такими тенденциями в отечественном образовании, как переход к обучению детей с шестилетнего возраста и дифференциацией образования. Поэтому авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизованных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования.
Изложенные в данном пособии описания и образцы диагностических материалов, а также инструкции по проведению обследования могут использоваться в целях практической диагностики. При этом следует учитывать, что диагностическое обследование требует абсолютно точного воспроизведения диагностических материалов и полного соблюдения инструкции. Квалифицированное проведение обследования может быть осуществлено только специалистом - практическим психологом.
Следует также учитывать, что методики стандартизированы на детях, посещающих московские детские сады. Оценка, полученная ребенком, воспитывающимся в других условиях, говорит лишь об отношении уровня его умственного развития к уровню развития его сверстников из детских садов Москвы и не имеет абсолютного значения. В стандартной шкале представлены оценки весеннего обследования детей, т. е. детей 5-6 лет, заканчивающих старшую группу детского сада.
Не следует применять изложенные задачи в качестве учебного материала, надеясь таким путем повысить уровень умственного развития ребенка: диагностические задачи рассчитаны на самостоятельное отыскивание ребенком путей их решения и только в этих условиях соответствуют умственным возможностям детей дошкольного возраста. Использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку с последующими организационно-практическими мерами и не позволяет составить точный длительный прогноз. Это только «срез», предварительная ориентировка в уровне развития каждого ребенка и группы в целом, вслед за которой в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование, позволяющее установить причины тех или иных особенностей развития ребенка. Изложенные методики позволяют определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т. е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы или отклонение от этого среднего уровня в ту или иную сторону.
Ценность диагностических методов, возможности и границы истолкования полученных с их помощью результатов, зависят прежде всего от их содержания, от того, какие стороны умственного развития ребенка используются в качестве показателей уровня этого развития. Содержание диагностики, в свою очередь, определяется общей теорией психического и, в частности, умственного развития ребенка, из которой исходят авторы диагностических систем. Иначе говоря, для определения содержания диагностики умственного развития оказывается необходимой теоретическая модель этого развития, отражающая его закономерности и возрастные этапы. В такой модели должны быть представлены прежде всего основные, центральные психические образования, определяющие собой остальные моменты развития. Сформированность подобных образований может стать надежным показателем развития.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Согласно этой концепции, основной единицей умственного развития является ориентировочное действие, которое совершается с помощью существующих в культуре средств умственной деятельности. Ориентировочные действия направлены на обследование предметов и явлений, выяснение и запечатление их свойств и отношений.
На каждом возрастном этапе ребенок овладевает познавательными действиями определенного типа. Умственное развитие выступает как закономерный процесс, имеющий свою логику, которая в конечном счете определяется более общей логикой развития личности ребенка в целом, изменением места, занимаемого им в системе отношений с другими людьми, сменой видов деятельности, внутри которой и развиваются познавательные действия.
Впервые глобальная ориентировка в окружающем начинает приобретать известную расчлененность в раннем возрасте (от 1 года до 3 лет). Здесь впервые дифференцируются действия, направленные на обследование и выявление внешних свойств предметов (действия восприятия) и действия, вскрывающие связи и отношения между предметами, позволяющие ребенку решать новые задачи (мыслительные действия).
Исследования по развитию восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская и др.) показали, что развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанные аспекта: с одной стороны формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов (существующих в культуре образцов таких свойств предметов как цвет, форма, величина); с другой - развитие и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов. Существуют три типа перцептивных действий. Первый тип - идентификация - обследование свойств предмета, полностью совпадающих с имеющимися эталонами. Второй тип - приравнивание к эталону - использование образца-эталона для выявления и характеристики свойств предметов, отклоняющихся от этого образца, т. е. близких к нему, но не совпадающих с ним. Третий тип - перцептивное моделирование - предполагает соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с их группой, построение его «эталонной модели». Наиболее содержательными показателями уровня развития восприятия у детей старшего дошкольного возраста является степень овладения такими перцептивными действиями, как отнесение к эталону и перцептивное моделирование.
Что касается развития мышления ребенка, то в многочисленных исследованиях (А.В. Запорожец, Г.И. Минская, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьянов) было показано, что для детей старшего дошкольного возраста наиболее характерными являются действия наглядно-образного и логического мышления. Различие между ними состоит в характере действий, выполняемых ребенком.
Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия по построению и применению схематизированных образов, отображающих связи и отношения реальных вещей. Схематизированные образы носят обобщенный характер и позволяют выделить в той или иной ситуации содержание, значимое для решения задачи. Ребенок действует по «логике» замещаемой действительности, в соответствии со связями и отношениями, существующими между реальными объектами.
В случае логического мышления ребенок выполняет действия со знаками в соответствии с фиксированными правилами (математические операции, логические рассуждения и т. п.). Суть действий логического мышления заключается в выделении и соотнесении существенных параметров объекта.
Таким образом, наиболее характерными для детей старшего дошкольного возраста характеристиками умственного развития является уровень овладения действиями отнесения к эталону, перцептивного моделирования, образного и логического мышления.
Дополнительной важнейшей характеристикой не только умственного, но и психического в целом развития ребенка является развитие его произвольности, т. е. умения следовать заданному правилу. Произвольность является одной из важнейших предпосылок развития учебной деятельности, важным показателем готовности ребенка к обучению в школе.
Данные показатели развития и явились содержанием разработанной диагностической системы. При этом ее разработка потребовала и установления соответствия формальным требованиям, предъявляемым к диагностическим методикам.
Прежде всего, была отобрана (в случайном порядке) стандартизационная группа детей (100 человек) соответствующего возраста, на которой производилась опытная проверка и стандартизация текста. Оценки, полученные каждым ребенком за решение всех задач данной методики суммировались и давалась общая оценка в «сырых» очках. Набор таких оценок, выведенных для всех детей, входящих в стандартизационную группу, являлся исходным материалом для дальнейшей статистической обработки и проверки качества методики.
Далее вычислялась взвешенная средняя арифметическая (М) оценок, полученных всеми детьми. Это наиболее грубый показатель пригодности методики с точки зрения ее соответствия возможностям детей данного возраста. Слишком высокая средняя оценка свидетельствует о чрезмерной легкости методики, слишком низкая - о чрезмерной трудности.
В качестве следующего момента, существенного для обоснования методики, выступает степень разнообразия полученных детьми оценок, выражающаяся величиной среднего квадратичного отклонения. При одной и той же средней эта степень может быть весьма различной. Достаточная широта разброса оценок необходима для обеспечения дискриминабельности методики, то есть возможности при ее помощи выявить широкий диапазон различий между детьми. Однако, дискриминабельность методики обнаруживается не только в разнообразии оценок, но и в характере их распределения, которое должно быть приближено к нормальному.
Однако, поскольку реально нормального распределения оценок при обследовании стандартизационной группы получить практически невозможно, проводилась искусственная нормализация полученного распределения, приведение его к виду, соответствующему нормальной кривой. Нормализация проводилась путем перевода полученной шкалы «сырых» оценок в нормализованную стандартную шкалу.
В качестве нормализованной стандартной шкалы применялась шкала с М=10 и s=3 (D. Wechsler, 1967). Перевод данных, полученных при массовой проверке в эту шкалу не только приводит к возможности сопоставления оценок, полученных детьми по разным методикам, и возможности их суммирования, но также является дополнительным средством проверки дискриминабельности методик.
Основным критерием качества разрабатываемых методик является степень их надежности и валидности. Под надежностью понимается степень устойчивости, повторяемости результатов, получаемых с помощью данной методики. Надежность методики зависит от однородности задач, их нацеленности на выявление одного и того же психического качества ребенка. Пониженная надежность свидетельствует о значительном влиянии неучтенных случайных факторов на процесс решения задач.
Надежность методики проверялась путем расчета коэффициента надежности (г). Коэффициент надежности вычислялся путем деления задач входящих в методику на две половины (в основном, брались четные и нечетные задачи) и вычисления линейной корреляции между оценками, полученными одними и теми же детьми за каждую половину. В практике разработки тестов принято считать достаточным r=0,8-0,9. Однако, во многих отработанных тестах для дошкольников (D. Wechsler, 1967; Snijders-Oomen, 1966 и др.) отдельные методики имеют более низкую надежность (r=0,5-0,7).
Эколого-педагогическая работа с детьми в течение учебного года дает отчетливые результаты в каждой возрастной группе. Опытный воспитатель их замечает «на глаз», но специально проведенная диагностика позволяет более объективно, более обстоятельно и точно зафиксировать сдвиги в экологической воспитанности каждого ребенка. Что и как целесообразно проверять диагностикой?
В программе «Юный эколог» основными категориями являются две - «экологические знания» и «отношение», при этом ведущей и более широкой является вторая. «Отношение» аккумулирует в себе знания и эмоции одновременно, содержит интеллектуальный и чувственный компоненты. В дошкольном возрасте знания важны не столько сами по себе, сколько как средство формирования отношения. Диагностика должна быть направлена на выявление у детей и того, и другого компонента. Не следует выявлять только одни знания, так как они не всегда обусловливают поведение человека, нередко вступают в противоречие с ним. Иногда ребенок обладает определенными знаниями, может их сформулировать, а ведет себя иначе, не в соответствии с ними.
Как же проявляются знания и отношение? Как обнаружить их в диагностической процедуре?
Знания (осознанные) всегда вербальные. Их легко обнаружить, задавая детям вопросы или предъявляя им картинки, предметы, которые они должны назвать, объединить, разложить каким-то определенным способом, а потом объяснить, что и как они сделали, почему произвели именно эти операции. Можно организовать словесную дидактическую игру, реакции детей в которой и будут отражением их знаний.
Отношение выявить сложнее, так как оно проявляется по-разному: в переживаниях (а они могут быть скрытыми), в положительных и отрицательных эмоциях, в отдельных поступках, систематическом поведении и вербально (в вопросах, сообщениях, в готовности слушать пояснения взрослых, в чтении книг). Самые яркие проявления отношения - поведенческие, которые сочетают практические действия или поступки, высказывания, эмоции. Такую палитру отношений можно выявить, как правило, только в реальных жизненных ситуациях.
Поэтому методика диагностики отношения к природе должна быть приближена к реальной жизни. Ее можно построить в форме естественного эксперимента - специально организованных ситуаций в обычной среде проживания детей, а также в форме диагностического наблюдения за реальным поведением дошкольников в течение некоторого времени (от одной до трех недель).
Диагностику знаний следует осуществлять на примере тех объектов и явлений природы, которые окружают детей и хорошо им знакомы, с которыми они находились в длительном контакте, с которыми неоднократно в течение учебного года организовывались разные виды деятельностей.
Примерный перечень вопросов об обитателях уголка природы может быть следующим:
Кто живет в нашем аквариуме? Какие условия нужны рыбкам, чтобы они хорошо себя чувствовали, не болели? Как мы ухаживаем за аквариумом и его обитателями?
Какие комнатные растения нашей группы ты знаешь? Покажи их, назови. Какие условия нужны этим растениям, чтобы они росли, цвели, были красивые? Как мы ухаживаем за ними?
Кто живет в клетке? Как называется наша птица? Какие условия нужны для того, чтобы она хорошо себя чувствовала, радовала нас? Как мы ухаживаем за ней? Какие корма ей нужно давать, чтобы она была сытой и не болела?
Кто живет в этой клетке? Как называется зверек (или животное)? Какие условия мы создаем ему, чтобы он хорошо себя чувствовал, не болел? Без чего он не может обойтись? Как мы ухаживаем за ним?
Кто из обитателей уголка природы тебе особенно нравится? Кого ты любишь больше всех? Почему ты его (их) любишь? Что ты для него (них) делаешь?
Такие вопросы можно задавать начиная со средней группы. Разница ответов будет отражать (кроме различий в речевом развитии) разные объем и содержание знаний, которые дети приобретают в каждом возрасте. Со старшими дошкольниками такую диагностику можно провести в форме игры в «Экскурсию по уголку природы»: ребенок становится экскурсоводом для нового человека или куклы.
Перечень вопросов по участку детского сада примерно следующий:
Что растет на нашем участке? Какие деревья и кустарники ты знаешь? Покажи и назови их. Какие травы и цветы ты знаешь? Покажи и назови их. Какие условия нужны всем растениям нашего участка? Почему они у нас так хорошо растут? Какие растения тебе нравятся больше других? Почему? Что мы делаем, чтобы растениям было еще лучше?
Какие птицы залетают на наш участок? Как они называются? Что они делают у нас на участке? Как мы заботимся о птицах в зимнее время? Как этих птиц можно назвать одним словом? Почему люди должны помогать птицам зимой?
Как мы определяем погоду? Какая бывает погода? Что такое зима? Какие явления бывают зимой? Что зимой бывает с растениями - с деревьями, травой? Как они выглядят? Почему зимой растения не растут? Каких условий им не хватает?
Что делают разные животные в зимнее время? Все ли птицы остаются на зиму? Где бабочки, жуки, комары? Что делают зимой лесные звери?
Вопросы можно ограничить этим перечнем, но они могут охватить еще две проработанные с детьми темы: «Овощи-фрукты» и «Домашние животные». В этом случае опрос строится на тех объектах, которые дошкольникам были представлены не однажды. Если детский сад расположен вблизи леса, пруда, луга и дети достаточно часто посещают эти экосистемы, то можно выяснить их знания и в этой области. Например, о лесе можно спросить следующее: что такое лес? Кто в нем живет? Что в нем растет? Любишь ли ты ходить в лес? Почему? Как надо вести себя в лесу каждому человеку? Почему в лесу надо соблюдать правила поведения?
Выявляя отношение детей к природе, воспитатель может провести, кроме длительных наблюдений, естественный эксперимент, например, в форме специально организованной ситуации «Кончился корм», которая состоит из четырех этапов и рассчитана на целые сутки. В ее «разыгрывании» участвует кто-то из администрации (например, заведующая или старший воспитатель)
1. В этой ситуации надо провести тщательное наблюдение за детьми, подробно записать их реакции и проявления на всех этапах, тогда у взрослых возникнет объективное впечатление об уровне экологической воспитанности группы в целом и каждого из детей.
Диагностика сопряжена с обязательной фиксацией получаемых результатов. Для этого воспитатель заводит специальную тетрадь, в которую заносит ответы детей, особенности их поведения, различных эмоциональных проявлений. При длительном наблюдении это каждодневные подробные записи дневникового характера; при опросе - таблица, в которой воспитатель плюсами и минусами помечает ответы детей. Диагностику экологической воспитанности детей (индивидуально или фронтально) целесообразно проводить дважды в год: в первые недели сентября и последние недели мая. Зафиксированный и подробно описанный результат позволяет провести анализ того, что было с детьми в начале года и какими они стали в конце года, как повлияла на них система эколого-педагогической работы. На основе результатов диагностики заведующая и воспитатели корректируют свою деятельность, планируют следующие этапы в экологическом воспитании дошкольников, в работе с их родителями, учитывают индивидуальные осбенности в развитии детей,
Тема 3.14. Планирование эколого-педагогической работы с дошкольниками
Значение планирования. Содержание и формы планирования. Виды документации, требования к её оформлению. Роль перспективного и календарного планирования, позволяющего систематически и последовательно решать задачи экологического образования детей дошкольного возраста. Основные требования к планированию.
(Планирование на основе краевого календаря природы, формулирование задач и отбор материала в соответствии с программой на определенный отрезок времени с учетом имеющегося у детей опыта). Установление взаимосвязи при планировании двух занятий с работой по экологическому образованию дошкольников в повседневной жизни.
Для расширения представлений детей о доступных явлениях и предметах природы используются разнообразные игры: дидактические (чудесный мешочек, Найди матрёшку), подвижные (Птички в гнёздышках), творческие (Овощной магазин).
В играх дети накапливают чувственный опыт, творчески осваивают приобретённые знания.
Дидактические игры
В дидактических играх дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся знания. Многие игры приводят детей к обобщению и классификации. Дидактические игры способствуют развитию памяти, внимания, наблюдательности, активизируют разные умственные процессы. При ознакомлении детей с природой используют: дидактические игры с предметами (Вершки и корешки, Чьи детки на этой ветке), настольные-печатные игры (Зоологическое лото, Ботаническое лото, Четыре времени года), словесные игры (Кто летает, бегает, прыгает).
Методика проведения дидактических игр в разных возрастных группах
Мл.гр(4 года) – воспитатель проигрывает игру вместе с детьми. По ходу он сообщает одно правило и тут же его реализует. При повторной игре воспитатель сообщает дополнительные правила.
Ср.гр.(5 лет) – Вначале воспитатель рассказывает содержание игры, предварительно вычисляет оно-два важных правила, по ходу игры ещё раз подчёркивает эти правила, показывает игровые действия, даёт дополнительные правила. На следующем этапе дети играют самостоятельно, воспитатель наблюдает за игрой, исправляет ошибки. Когда интерес к игре спадает, воспитатель предлагает новый вариант.
Ст.гр (6 лет) – Воспитатель объясняет правила (если кто-нибудь из детей знает игры, то правила может объяснить он). Воспитатель наблюдает за правильным выполнением правил, исправляет ошибки, разрешает конфликты. Если интерес к игре спадает, то воспитатель предлагает другие варианты игры.
Игровые упражнения и игры занятия.
Игровые упражнения (Найди по листу дерево, Узнай по вкусу, Принеси жёлтый листик), помогают различать предметы по качествам и свойствам, развивают наблюдательность. Проводят их со всей группой, либо с частью группы детей.
Игры-занятия (Чудесный мешочек, Овощной магазин, Цветочный магазин) имеют определённое программное содержание.
Используют игры-занятия в младшей группе (4 года) и средней группах (5 лет), В старшей группе (6 лет) дают как часть занятия.
Подвижные игры.
Подвижные игры природоведческого характера связаны с подражанием повадкам животных, их образу жизни, в некоторых отражаются явления неживой природы.
«Наседка и цыплята», «Мыши и кот», «Солнышко и дождик», «Волк и овцы».
Дети, подражая действиям, имитируя звуки, в этих играх глубже усваивают знания, а эмоционально положительный настрой способствует углублению у них интереса к природе.
Творческие игры:
В игре дети отражают впечатления, полученные в процессе занятий, экскурсий, повседневной жизни, усваивают знания о труде взрослых в природе.
Обогащая творческие сюжетно-ролевые икры природоведческого содержания, воспитатель расширяет и углубляет знания детей о труде взрослых на экскурсиях, прогулках, показывая диафильмы, читая книги.
Одним из видов творческих игр являются строительные с природным материалом: песком, глиной, камешками, шишками. В них дети познают свойства и качества материалов. В каждой возрастной группе создают условия для игр с природным материалом: песочные дворики, наборы формочек для игр с песком и снегом, оборудование для изготовления цветного льда.
ПЛАН И МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЙ
Варвара Корякина
Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста
1. Психологическая диагностика (задача) .
Психодиагностика - это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие . Исходя из этого определения, прежде всего, надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента, способность : а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи, наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных практиков. Исходный момент данной комплексной работы - набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта . Важна не только диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка , самое главное - это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей . В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик , что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике.
2. Этапы психологической работы.
Правильная диагностика - это первый шаг в организации коррекции психики, при этом необходимо не только правильно подобрать методики , но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика помогает выявить причины нарушений в психическом развитии , определить, какие качества сформированы хуже всего.
Главная задача при обследовании ребенка определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики . Так как выделение наиболее сложных и глубоких нарушений у исследуемого ребенка в первый момент трудно даже для профессиональных психологов, а в начале работы с ребенком рекомендуется не сосредотачиваться на какой-то одной стороне психического развития или на исследовании одного психического процесса, но постараться изучить ребенка комплексно, применяя по возможности, как можно больше различных тестов для получения более достоверных результатов.
Обследование начинают с беседы со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями, если с определенными жалобами на ребенка обратились они. Если же инициатива обследования исходит от того, кто будет проводить диагностику , то ему необходимо самому четко определить характер притязаний к ребенку и причин недовольства им.
Обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки , предметы, находящиеся в ней, чем он расторможен, то есть крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках, просто болтает руками или ногами. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, его стремлением сесть или встать, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты могут быть связаны с психодиагностическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики так , чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия - за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и не заданную тему, предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для отсроченного воспроизведения. Личностные методики лучше предлагать детям в конце работы, после того, как для них сгладится новизна ситуации и установится контакт со взрослым, проводящим диагностику . Такая же последовательность сохраняется и в том случае, если обследование не за один раз, а на нескольких занятиях.
3. Правила проведения тестового диагностического обследования .
Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей применяли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определенный уровень самонаблюдения , отсутствующий у детей дошкольного возраста .
Новые методы получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста .
Непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы. Для того чтобы работа считалась успешной, надо знать несколько основных правил :
Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов, поскольку каждая отдельная методика направлена на «измерение» очень узкого, специального качества.
Строго соблюдать инструкцию, которая приведена в каждой методике . В противном случае, суть задания может полностью измениться, а следовательно, полученный вами результат будет ошибочным.
Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста .
Для работы по многим методикам необходимо специальный «стимулирующий материал» , то есть, карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны и что не соблюдая их или изменяя материал можно получить иной результат.
Никогда не надо пытаться работать с ребенком через силу, без его добровольного желания.
4. Значение каждого раздела для оценки хода психического развития .
а) Исследование развития восприятия .
Восприятие - это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств составления на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностики уровня развития важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей у которых были бы , нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.
Проводя диагностику , важно так подобрать методику , чтобы они отразили особенности всех трех сторон восприятия. Прежде всего нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира , и их адекватность. Для этого применяют методику «Разрезные картинки» . Уровень развития действий восприятия и степень их интериоризации исследуют и с помощью теста «Коробочка форм» . Степень обобщенности сенсорных эталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия исследуют с помощью методики «эталоны» .
б) Исследование развития памяти .
Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но одним из параметров одаренности. Однако при диагностике необходимо помнить , что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка , низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие этого ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя , а не двухстороннее, и плохая память в отличии от хорошей, мало что говорит о способностях человека.
Следующее при методики разработаны для исследования разных видов памяти : «10 предметов » - для объема непосредственной образной; «10 слов» - объем и скорость непосредственной вербальной; «пиктограмма» - изучение опосредованной памяти, связанной с образным мышлением.
в) исследование развития мышления .
Мышление - один из важнейших психических процессов. Мышление - это процесс не однородной, он проходит в несколько этапов в своем развитии , состоит из многих операций. Поэтому необходимо разобраться, какое качество мышления можно исследовать тем или иным методом и какие методы лучше всего использовать в диагностике при разных проблемах, которые возникают в процессе обучения детей . Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет можно исследовать тест «Нахождение недостающих деталей» , - на исследование образного схематического мышления, называется «перцентивное моделирование» , для исследования схематического мышления у детей применяется «тест Когана» , «тест Равена» , для диагностики словесно-логического мышления у детей 5-10 лет «последовательные картинки» , «исключение четвертого» .
г) исследование креативности.
Креативность (творческое воображение) имеет огромное значение не только для познавательного развития детей , но и для формирования их личности. Способность находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связана с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности откладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на стиль общения с другими людьми, и на осознание своих достоинств и недостатков. Поэтому при диагностике необходимо исследовать уровень не только познавательного, но и творческого развития личности , который невозможно определить с помощью традиционных тестов интеллекта .
Для исследования образной креативности может быть использован тест «Дорисовывание» , тесты направленные на исследование только вербальной креативности «назови картину» , «что может быть одновременно» .
д) исследование общения.
Общение со взрослыми формируют практически все знания и умения детей , в том числе и знания о самом себе, стимулирует его познавательную активность. Общение со сверстниками актуализирует эти знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя. Нарушения в общении, которые фиксируются в дошкольном и мл . школьном возрасте , проявляются в последствии не только в том, что человек не умеет добиваться желаемого, конфликтует с окружающими, не умея построить правильные отношения ни дома, ни на работе. Для исследования общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе используют метод «Социометрия» , общение детей с членами семьи «Два домика» , «Рисунок семьи» .
е) исследование индивидуальных особенностей и качеств личности.
Труднее всего диагностировать качества личности детей , и прежде всего из-за отсутствия абсолютно объективных способов интерпретации полученных в ходе тестирования данных. Еще не разработаны нормы развития личности , подобные тем, что были выведены при исследовании познавательного развития , хотя и существует общее понятие об отклонениях в личностном росте. В то же время, именно личные качества детей чаще всего интересуют взрослых , так как именно они нередко становятся причиной конфликтных детей , их плохого поведения, а часто и плохой учебы. Знание индивидуальных особенностей личности помогает выстроить правильное общение с ребенком, наметить план помощи ему. При диагностике необходимо отличать индивидуальные особенности от качеств личности ребенка; индивидуальные особенности - врожденные, они связаны с особенностями работы нервной системы, а качества личности формируются в течении жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные. Широко распространены тесты, направленные на исследование самооценки. Существуют их модификации - для детей 4-6 лет (тест Лесенка) и 7-10 лет (школа самооценки) - «оцени себя» . При исследовании личностных качеств часто применяют и рисуночные тесты, которые относятся к проективным, так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является тест «Несуществующие животные» . Важную информацию о личности детей и их общении с окружающими дает «тест Розенцвейга» . Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка «Детский апперцептивный тест с его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения , но и понять некоторые причины их появления.
Заключение
Диагностика и коррекция - процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин . На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.
Главное в этих занятиях - сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы.
Оценивая обсуждаемые выше шкалы, нельзя не отметить отсутствие строгого теоретического обоснования применения каждой из них для диагностики особенностей психического и личностного развития дошкольников. Исключение составляют методики Пиаже, которые опираются на созданную им концепцию развития. В отличие от зарубежных отечественные исследователи стремятся строить систему диагностики, опираясь на разработанные в возрастной и педагогической психологии положения об особенностях, стадиях и движущих силах психического и личностного развития (труды Л.И. Бо-жович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и др.). Так, например, наиболее разработанным с этой точки зрения является комплекс методик диагностики
умственного развития дошкольников, созданный под руководством Л.А. Венгера ("Диагностика умственного развития дошкольников". М., 1978). Умственное развитие рассматривается авторами методик как процесс "присвоения ребенком определенных форм общественного опыта, материальной и духовной культуры, созданной человечеством". Центральным звеном при создании методик стало познавательное ориентировочное действие как основная структурная единица познания. Как показали авторы исследования, именно овладение разными видами познавательных ориентировочных действий (в первую очередь перцептивными и мыслительными) лежит в основе умственного развития детей раннего и дошкольного возраста Выделены три основных типа перцептивных действий, "различающихся в зависимости от особенностей соотношения между свойствами обследуемых предметов и применяемыми в процессе обследования сенсорными эталонами". Среди них действия идентификации, приравнивание к эталону и перцептивное моделирование. Действия первого типа выполняются при обследовании свойств предметов, которые полностью совпадают с имеющимися эталонами. Действия второго типа задействованы при необходимости использования образца-эталона для выявления свойств предметов, не совпадающих с образцом, хотя и близких к нему. Третий тип действия представляет собой соотнесение свойства обследуемого предмета не с одним эталоном, а с группой - построение его эталонной модели. В качестве показателей умственного развития выделяются также образное и логическое мышление. При этом авторы тестов признают, что разработанная ими система не включает таких важных параметров, как вербальное мышление и мотивация познавательной деятельности. Они отмечают, что получаемая система показателей умственного развития представляет собой его операционально-техническую характеристику.
Для диагностики каждого типа действия и особенностей мышления предлагается система проб, которые доведены до уровня тестовых методик и стандартизированы на группах дошкольников разного возраста.
Так, действие идентификации диагностируется с помощью поиска цветового объекта, идентичного образцу в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов), действие отнесения к эталону изучается с помощью сортировки предметов по форме, а перцептивное моделирование путем сборки разнообразных фигур, состоящих из деталей геометрической формы, - по образцу (представляющему собой целую фигуру). Специальные диагностические приемы были разработаны для изучения особенностей образного и логического мышления.
Наряду с описанными выше и предназначенными для изучения разных аспектов развития дошкольников методиками достаточно много их разработано для диагностирования готовности детей к обучению в школе. Здесь можно отметить, что исследователи расходятся во мнении о приоритетности тех или иных аспектов развития для констатации школьной зрелости. Одни психологи сосредоточивают основное внимание на когнитивной сфере и уровне обу-ченности, другие считают более важными особенности поведения ребенка в целом.
Чаще всего анализируются три аспекта школьной зрелости - интеллектуальный, социальный и эмоциональный. Американские психологи уделяют наибольшее внимание диагностике интеллектуальных компонентов школьной зрелости. Чаще всего изучаются такие функции, как зрительные и слуховые различения (например, понимание на слух), словарный запас, общая осведомленность, уровень
развития сенсомоторики, понимание количественных отношений и др. Наиболее популярным в США считается национальный тест готовности (MRT), предназначенный для младшей и средней групп детского сада (первый уровень) и для старшей группы и первоклассников (второй уровень).
Рассмотрим в качестве примера задания второго уровня теста (А. Анастази Кн. 2. С. 62)
1. Начальные согласные. Ребенку предъявляют 4 картинки (например, изображение
кошки, домика, клоуна и т.д) и называют каждое из них. Затем просят отобрать те
картинки, которые начинаются с определенного звука (например, "к").
2. Звуко-буквенные соответствия. Каждое задание состоит из картинки и 4 букв
После того как взрослый называет картинку, ребенок выбирает букву, соответствующую
звуку, с которого начинается название картинки
3. Зрительное соответствие: требуется подобрать к изображению, начинающему
ряд, одно из последующих изображений. Это могут быть сочетания букв, слова, числа,
буквообразные фигуры (искусственные буквы).
4. Поиск образцов. Предназначен для оценки способности увидеть данное
сочетание букв, слов, цифр или буквообразных фигур в более крупных их группировках.
5. "Школьный" язык. Проверяется способность понимания ребенком основных и
производных грамматических структур и понятий, изучаемых в школе.
6. Слушание. Проверяется понимание смысла слов, текстов, предъявляемых устно.
7. Количественные понятия. Проверяется знание таких понятий математики, как
размер, форма, количество и др.
8. Количественные действия (не обязательно). Оценивается владение ребенком
счетом и простыми математическими действиями.
Иной подход представлен в тестах развития Гизелла. Сотрудники института Гизелла основной упор при разработке диагностики развития дошкольников сделали не на интеллектуальном компоненте, а на оценке уровня развития поведения ребенка (сенсомоторное, физическое развитие, умение отвечать на вопросы и др.).
Существуют и другие серии тестов, включающие диагностику уровня обученности дошкольников, владение ими простейшими математическими понятиями и действиями, умением читать, понимать смысл устно передаваемой информации и т.д. Достаточно популярным в нашей стране стал тест школьной зрелости Керна-Йирасека, включающий три задания: рисование мужской фигуры, срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек. Все они диагностируют в первую очередь степень развития тонкой моторики руки и зрительной координации и движений руки. Автор показал, что его тест обладает высокой прогностической валидностью и может предсказать будущую успешность обучения ребенка в школе. Однако дети, плохо выполняющие тест, могут также демонстрировать хорошую успеваемость, в связи с чем автор подчеркивает, что предлагаемая им методика недостаточна для констатации школьной незрелости, а диагностирует лишь наличие школьной зрелости.
В отечественной психологии также отмечается разнообразие подходов к методикам определения психологической готовности к школе. Разные исследователи выдвигают на
первый план неодинаковые аспекты развития в качестве основных критериев готовности к школьному обучению. Так, например, Д.Б. Эльконин считал самым важным диагностирование уровня сформированности предпосылок к учебной деятельности (умение работать по образцу, умение выполнять указания взрослого, ориентироваться на систему определенных правил при выполнении деятельности и др.)- Другой известный психолог Л.И Божович основное внимание уделяла личностному развитию дошкольника, сформированности его мотивационно-потребностной сферы (подробный анализ разных подходов к пониманию и диагностике психологической готовности к школе представлен в книге Н.И. Гуткиной. Психологическая готовность к школе. М., 1993).
Рассмотрим кратко программу диагностики психологической готовности к школе, предложенную и апробированную Н.И. Гуткиной (она представлена в названной выше книге этого автора).
Диагностическая программа включает ряд методик:
1 - Методика по определению доминирования познавательного или игрового
мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (в названии обозначена цель
методики);
2 - Методика выявления сформированности "внутренней позиции школьника"
(специально построенная беседа с дошкольником);
3 - Методика "домик", включающая задание по срисовыванию образца и
позволяющая диагностировать особенности произвольного внимания, сенсомоторики,
умения работать по образцу;
4 - Методика "да и нет", применяющаяся для диагностики умения ребенка
действовать по правилу и представляющая собой модификацию известной игры "да" и
"нет" не говорите, черного с белым не носите";
5 - Методика "сапожки", направленная на диагностику умения пользоваться
правилом для решения задачи и особенностей развития процесса обобщения;
6 - Методика "последовательность событий", предназначенная для изучения
особенностей развития логического мышления, речи и способности к обобщению;
7 - Методика "звуковые прятки", предназначенная для проверки фонематического
слуха.
На основе обследования ребенка по данной диагностической программе составляется специальная психологическая карта.
8 результате обследования выявляются дети, нуждающиеся в коррекционно-
развивающей работе, позволяющей сформировать необходимый уровень готовности к
школе. В ходе обследования выявляются также дети с опережающим развитием, в
отношении которых психологом должны быть сформулированы рекомендации по
индивидуальному подходу к ним.
Литература
Анастази А Психологическое тестирование. М, 1982 Т 1-2 Гуткина НИ Психологическая готовность к школе М, 1993. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В В Холмовской. М, 1978
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В КЛИНИКО-КОНСУЛЬТАЦИОННОЙ РАБОТЕ
§ 1. ИЗ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ
К основным видам деятельности практического психолога относится психологическое консультирование, целью которого является оказание помощи в решении той или иной проблемы. При этом практический психолог должен использовать такие методические средства, которые давали бы ему наиболее полную картину индивидуальных особенностей человека.
Очень часто цель психологического консультирования состоит в выявлении причины конкретного психологического явления (или его нарушения) и оказании соответствующей помощи. Поэтому использование клинической диагностики, направленной на анализ единичного случая, представляется наиболее уместным.
Известно, что создание методов обследования человека возникает на стыке дисциплин - медицины, психиатрии, психологии, психотерапии.
В конце XIX века Вундтом была разработана методология психологического эксперимента. В своих основах она была глубже, чем существовавшая система и техника психологических ответов, так как опиралась на законченные представления о психических процессах и принципах их исследования.
Методология Вундта характеризовалась требованием длительного и точного эксперимента, направленного на изучение отдельной психической функции. Чем большей изолированности в исследовании психической функции удавалось достичь, тем выше оценивалось качество эксперимента.
В этот же период или чуть раньше Зоммер вводит в клиническую диагностику психологический эксперимент, который устанавливает, что исследование определенных психических функций больного в значительной степени облегчает постановку диагноза заболевания.
Психологические экспериментальные методы Вундта и его учеников начинают использоваться в психиатрических клиниках России Под руководством В М Бехтерева в Санкт-Петербурге, С С Корсакова в Москве проводилось большое количество экспериментально-психологических исследований. Именно с этого периода начинают разрабатываться основные принципы клинической диагностики.
Клиническая диагностика в России имела свою историю. В.М Бехтерев считал обязательным, чтобы методы, применяющиеся в клинике, были предварительно испытаны на большом количестве психически нормальных лиц разного возраста и уровня образования. Это давало возможность обратиться к качественным особенностям изменений психических процессов и позволяло проводить сравнительные сопоставления результатов здоровых испытуемых и людей с различными психическими нарушениями (В.М. Бехтерев, 1907).
А.Ф Лазурский ввел в клиническую диагностику новый методический прием ("естественный эксперимент"), при котором испытуемый не подозревает, что на нем производят опыт, и анализируемый психический процесс реализуется в естественной
Постепенно экспериментальные науки стали выходить за рамки изучения отдельных психических функций и изменений в них и начали обращаться к особенностям личности, давая ее общую характеристику или оценивая отдельные стороны.
Юнг, Врешнер и др. выдвинули новый подход в экспериментальной психопатологии. Идея, которая родилась из взаимодействия клинической медицины и экспериментальной психологии, состояла в необходимости изучения целостной личности, понимании ее огромного влияния на отдельные функции.
Появляются методы для объективно-экспериментальной оценки личности, такие, как шкалы Бине, "профиль" Россолимо, методики А Ф. Лазурского, А.Н. Бернштейна.
Итак, мы видим, что изменения в способах научного мышления, в основных принципах, которые возникают в психологии под влиянием клиники и в медицине, под влиянием психологической мысли, шли постепенно и были плодотворны.
В старой классической психологии, занимающейся детальным изучением отдельных, изолированно рассматриваемых функций, и в клинической медицине, пережившей период, когда она лечила больше болезнь и симптомы, чем больного, начинают появляться новые тенденции рассмотрения целостной личности.
Психологи-экспериментаторы стали замечать, что изучаемые ими отдельные процессы находятся в теснейшей зависимости от установок личности, ее интересов, эмоциональной сферы, характера.
Вышедшие из пограничной с медициной области работы Кречме-ра, Лазурского, Юнга, Фрейда, Адлера поставили психологию вплотную перед задачами изучения личности в целом, ее конструкции, темперамента, характера
Благодаря новой методологии психической диагностики совершенно естественно появляется новый подход: психологи начинают интересоваться не только количественными показателями, но и качественными закономерностями изучаемых явлений
Образцом психологического исследования, построенного по типу клинического диагностирования, являются исследования Ж. Пиаже, направленные на изучение особенностей детского мышления. Пиаже поставил перед собой задачу искать не количественные изменения в этом процессе, а качественные особенности мышления маленького ребенка, его логики, речи, восприятия внешнего мира. Описывая "эволюцию" детского мышления, Пиаже проанализировал отдельные качественные стадии развивающегося и усложняющегося детского мышления.
А.Н. Леонтьев психологическое исследование в клинике приравнивает к "функциональной пробе" - методу, широко используемому в медицинской практике и состоящему в испытании деятельности какого-нибудь органа (1967) По мнению А.Н Леонтьева, в клинической диагностике психологический эксперимент должен представлять известную модель жизненной ситуации, способную актуализировать не только отдельные действия, но и отношения, установки, направленность человека, которые могут вызвать определенный мотив к действию. Иными словами, ситуация эксперимента должна предоставить возможность исследовать деятельность человека
Таким образом, в психологии существует понимание клинической диагностики как интенсивного изучения отдельного случая При этом она применима не только в медицинских учреждениях, но и в работе психологических консультационных центров, в учебных заведениях, на промышленных предприятиях.
Клиническая диагностика существенно отличается от стандартизированных тестов и от других методов с нормативными показателями. Чаще всего в результате тестирования можно получить профиль развития, клиническое же рассмотрение поможет получить подробное описание случая, качественную характеристику особенностей психической деятельности
Оценка результатов психологического исследования в клинической диагностике обычно проводится без статистических процедур, главным образом на основе индивидуального профессионального опыта психолога, его интуиции.
"Субъективности суждения" при этом можно избежать созданием специальных условий клинического диагностирования - проведением повторных исследований или использованием широкого спектра диагностических методов
Основные функции клинического диагноста состоят в сборе, анализе и обобщении большого числа необходимых данных Сведения о жизни клиента, некоторые факты биографии помогают найти основу для его понимания и приводят к большей результативности психологической диагностики, расширяют возможности оказания помощи
У психолога складываются гипотетические представления о картине изучаемого явления, и дополнительные данные о клиенте либо подтверждают эти представления, либо приводят к их пересмотру и отказу от них.
Важная функция клинического диагноста состоит в правильном обобщении полученных данных, который позволяет более полно и всесторонне исследовать какие-либо проявления психической деятельности. Рассмотрение результатов тестирования, анализ истории болезни, личный контакт с клиентом дают возможность сформулировать предположения в виде заключения, прогнозировать дальнейшее развитие индивида.
§ 2. МЕТОДЫ КЛИНИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ
Клиническая диагностика отличается от обычного психологического экспериментального исследования многообразием, большим количеством применяемых методик для рассмотрения единичного случая.
Основа клинической диагностики - это развертка явлений во времени, и только комплекс методических приемов позволяет это сделать.